Конференция по проблемам тьюторства, г. Томск, февраль 1997г.
Прежде всего я хотел бы сформулировать положение, которое является важным для меня и для понимания того, о чем я буду говорить дальше. Отношение к прошлому или деятельность человека, познающего прошлое, в наиболее существенных чертах характеризуется тем, что мы не узнаем непосредственно о том, что было, а реконструируем, то есть воссоздаем в некотором, отличном от того, что действительно было в прошлом, виде, и в этом смысе всегда получаем несовпадение того, что было, и того, что мы знаем о том, что было.
Кроме этого несовпадения (когда мы пытаемся восстановить максимально близко к тому, что было, и постоянно в этом смысле отклоняемся от действительно бывшего), есть еще принцип модернизации, который необходимо помнить, реконструируя прошлое и исследуя исторические явления. Он состоит в том, что мы осовремениваем прошлое, всегда привнося в него то, что свойственно современности. Такая трактовка модернизации отличается от наиболее часто употребляемой трактовки модернизации как осовременивания старого, делания того, что было старым, более современным. Я же в данном случае говорю о том, что в работе по исторической реконструкции мы старому приписываем черты и свойства современности, и в этом состоит модернизация.
Те категории, понятия, которые нам придется сегодня упоминать, имеют достаточно позднее происхождение, но всякий раз когда о них говорят, по большей мере забывают о том, что они возникли не так давно, и приписывают их содержание более ранним временам и эпохам. В частности, речь идет о таких категориях, как культура, образование и конечно же индивидуальность. В попытках реконструкции истории чаще всего приходят к выводу о том, что представление об индивидуальности является относительно недавним продуктом развития культуры. Точно так же само представление о культуре сложилось не более чем два века назад и за эти два века претерпело целый ряд изменений. То, что мы сегодня понимаем под культурой — это совсем не то, что понимали под культурой деятели эпохи Просвещения, которые уже вовсю оперировали этим понятием. И конечно это имеет очень маленькое отношение к латинскому термину “культура”, который взят из древнеримской агротехники, где речь шла о возделывании растений.
Что касается индивидуальности, то до определенного времени этим словом обозначалась некоторая очень формальная и абстрактная категория, большая часть содержания которой укладывалась в синоним уникального: индивидуальное есть то, что отличает нечто от всего остального, и что в отличие от всего остального можно обозначить именем собственным. Например, существуют корабли и существуют самолеты. Каждый корабль имеет собственное имя, а самолеты или автобусы почему-то собственными именами не обозначают, они идут под номерами, и этого вполне достаточно.
В нашей психологии категория индивидуальности вводилась, в частности, в работах Бориса Герасимовича Ананьева. Как рассуждал Ананьев об индивидуальности? Он выделял в человеке четыре составляющих: личность, индивид, субъект деятельности, индивидуальность. Объяснялось это примерно таким образом: личность — это социально-типическое в человеке, а ндивидуальность — социально-особенное или индивидуально-особенное в том же самом человеке. При этом как личное, так и индивидуальное можно приписывать и индивиду, то есть биологическому существу в человеке, и субъекту деятельности, то есть деятельному или социальному существу в человеке. Иллюстрировал Ананьев это на примере Блока и Маяковского: как субъекты деятельности эти два персонажа, обозначаемые собственными именами, различаются тем, что поэт Маяковский выражал мнение класса, позицию некоторого человеческого типа, а поэт Блок ориентировался скорее на лирику, индивидуальное. Поэтому Блок как поэт больше индивидуальность, а Маяковский как поэт больше личность. Нужно, конечно, делать скидку на то, когда это писалось, но в ленинградской психологической школе эти представления тиражировались вплоть до 70-х — 80-х годов.
Само по себе такое представление об индивидуальности было вполне достаточным в качестве объяснительной конструкции по отношению к разного рода ошибкам, отклонениям, к тому, что можно было простить в несанкционированном культурой поведении человека. Однако с некоторых пор индивидуальность приобрела для европейской цивилизации и европейской культуры специфическое содержательное значение . К ней был проявлен пристальный как познавательный, описательный, так и технический (в плане воспитания, образования, взращивания, культивирования) интерес. При этом интерес к индивидуальности возник одновременно или наряду в историческом отрезке времени с разработкой собственно гуманитарного знания. Поэтому средств и методов для схватывания содержательной стороны индивидуальности у большинства исследователей, ученых, методологов и философов не было. К индивидуальности же, как и к большинству сложных гуманитарных объектов знания и квазиобъективной гуманитарной реальности, необходимо подходить с уже развитой системой гуманитарного знания, и соответственно содержанием они наполняются в рамках этой развитой системы гуманитарного знания.
Я сделаю ремарку по отношению к содержанию последующей лекции. Приходится обговаривать нескольно отличное представление о происхождении и содержании гуманитарного знания, чем то, которое изложено в прошлогоднем сборнике вашей конференции, которое излагал Петр Щедровицкий. Если он выделяет шесть источников или оснований для социально-гуманитарных дисциплин и социально-гуманитарного знания, маркируя их некоторыми собственными именами мыслителей, ученых, методологов, то для меня традиция и история становления гуманитарного знания выглядит несколько по-другому. Я сейчас не стану делать это специальным содержанием лекции, просто отошлю к второму номеру “Вопросов методологии” за 1996 год, где изложена моя позиция как раз с оговариванием источников и оснований гуманитарного знания, гуманитарного подхода применительно к исследованию экземпляфицированных, уникальных или индивидуальных объектов.
Поэтому прежде чем приступать к описанию таких сложных вещей как индивидуальность в гуманитарном знании, необходимо оснаститься методом гуманитарного познания, гуманитарной эпистемологии и только в рамках этого метода осмыслено реконструировать такие объекты как индивидуальность. При этом если бы не возникало деятельностной нужды в таких вещах, то наверное этим могли бы заниматься только очень отвлеченные философы. В Томске такая нужда возникает в силу появления здесь достаточно странной профессии, специализации в рамках педагогической деятельности — тьюторства, которое претендует на работу с индивидуальностью. И обратите внимание: претензия и заявка тьюторов на работу с индивидуальностью гораздо более основательная и методологически подкрепленная, чем заявление педагогов сотрудничества, которые тоже претендовали на работу якобы с индивидуальностью. Если тот же Штайнер и Вальдорфская педагогика, прежде чем работать с индивидуальным в ребенке, оснащают свою педагогику такой “штукой” как антропософия, то педагоги сотрудничества в свое время об этом не позаботились. А разгребать, структурировать и компановать для нужд своей работы. Советского Союза была очень интенсивной, то они нагромоздили так много разных смыслов на категорию индивидуальности, что теперь любой, кто приступает к рефлексивному отношению к своей деятельности в педагогике, вынужден всю эту кучу смыслов как-то разгребать, структурировать и компановать для нужд своей работы.
Отсюда возникает достаточно очевидная опасность, которой постоянно пользуются: взять и разгрести эту кучу с помощью простых рассудочных, формально-логических категорий, классифицировать все эти смыслы, расписать индивидуальность в некоторой таблице, матрице, сделать вид, что это знание получено наукой, учеными, спустить его в практическую педагогику и дальше им руководствоваться. Кстати, ленинградская школа психологии долгое время гордилась своим преимуществом перед московской за счет эмпирического знания, которым она была якобы богата. А все эмпирическое знание состояло в том, что заполнялись огромные матрицы разного рода тестов о человеке, причем применительно к дифференцированным особенностям человека, то есть к тому, что Борис Герасимович Ананьев называл индивидуальностью.
Я возьму на себя смелость утверждать, что такого рода отношение к индивидуальности является предельно некультурным, поскольку индивидуальность есть продукт исторической эволюции европейской цивилизации и культуры, который на сегодняшний день не имеет удовлетворительного описания, но тем не менее является феноменом сегодняшней культуры и цивилизации. И без понимания, с одной стороны, а с другой — какого-то научного описания его, мы не поймем, в чем состоит сегодняшняя жизнь, деятельность, политика и, соответственно, не сможем построить адекватную современным условиям педагогику и деятельность по воспитанию.
Поэтому я буду производить определенную модернизацию истории становления и эволюции индивидуальности, а вас прошу относиться к этому следующим образом. Я не рассказываю про то, как было на самом деле; я произвожу реконструкцию, чтобы педагогика или образовательная практика могла оснаститься таким знанием об индивидуальности, чтобы его можно было использовать на практике с пользой для дела и для тех индивидуальных детей и учащихся, которые имеют несчастье быть нашими учениками.
Итак, я бы сказал, что индивидуальность как особое понятие, как явление начало проявлять себя и изменяться, развиваясь дальше, в недрах христианской теологии, христианской антропологии и педагогики. Причем первоначально индивидуальность появлялась в рамках христианского мировоззрения и христианской практики как то, что мешает воплощению закона Божьего и реализации Нового Завета и наступлению Рая Божьего на Земле. Потом это выливалось в разного рода антропотехники или работы над людьми и с самим собой, которые культивировала христианская церковь как в восточном, так и в западном варианте в монашеских медитациях, правилах и так далее; потом все это перешло в образование.
Но чтобы этот тезис был понятен, я сначала сделаю отступление в формальную область. Давайте посмотрим, что может означать индивидуальность с чисто формальной стороны.
С одной стороны, индивидуальность тождественна уникальности как тому, что отличает нечто единичное от всего остального. Но как только мы заговариваем о человеке, то мы обнаруживаем, что, во-первых, существует нарицательное имя “человек” для всех людей, а во-вторых, какую бы развитую антропологическую доктрину мы не взяли, будь то дарвиновская или христианская, всякий раз человек возводится к чему-то общему. Согласно христианству каждый индивидуальный, уникальный человек тем не менее создан по Образу и Подобию Божьему, то есть является тиражированным экземпляром чего-то общего.
С другой стороны, индивидуальность в человеке предполагает идентичность самому себе на протяжении всего времени существования этой индивидуальности: я индивидуален и моя индивидуальность сохраняется на протяжении всей моей жизни. Если я рассматриваю свою младенческую фотографию, то без всякого сомнения говорю, что это я. Более того, что бы со мной ни происходило, индивидуальность предполагает сохранение идентичности самому себе.
Но при этом индивидуальность познается и вообще рефлектируется только тогда, когда идентичность нарушается, прерывается, когда есть разрывы в этой идентичности. Они выражаются либо в том, что кто-то с понедельника начинает новую жизнь или говорит, что до четвертого класса был ребенком, а потом вдруг стал взрослым и так далее. Или обряд инициации, который в традиции, в культуре обозначается как разрыв в непрерывности идентичности. Только благодаря дискретности в идентичности индивидуальность и попадает в рефлексию человека или в интроспекцию. Мы можем наблюдать индивидуальность как сохранение собственной идентичности только постольку, поскольку эта идентичность время от времени нарушается.
Первый параметр был уникальность, с одной стороны, а тиражированность по образу и подобию — с другой; здесь же — непрерывность идентичности и дискретность ее, то есть разрывность идентичности, благодаря которой уникальность и становится заметной собственному сознанию человека (примерно так же как здоровье: это то, что не замечается, пока не нарушается).
С третьей стороны, в человеческом отношении к индивидуальности, особенно в современном ее варианте, с формальной стороны преобладает или доминирует установка на ценность индивидуальности и на объяснение, почему кто-то не поступает должным образом, а поступает как-то иначе. В этом смысле индивидуальность выступает как то, что является некоторым внеположенным по отношению к деятельности и поведению объяснительным принципом, а значит чем-то нерукотворным, взятым извне, почти объективным. С другой стороны, большая часть поведенческих, этических, моральных, нравственных усилий человека направлена на сохранение и поддержание своей индивидуальности как в социальных, так и в деятельностных отношениях. Таким образом, с одной стороны, индивидуальность — это некоторая данность, с помощью которой объясняется неделание, а с другой — это постоянный объект культивирования и заботы в делании.
Теперь, помня об этих трех формальных сторонах и парадоксальности индивидуальности, мы начинаем анализировать сложившуюся в Европе в эпоху Средневековья в первоначальных педагогических системах педагогическую парадигматику вместе с христианским содержанием и обнаруживаем там очень странную вещь: подавление и исключение индивидуальности почти во всех случаях жизни и деятельности. Что делается: выдается конструкция социального устройства, которая при разных вариациях сводится к тому, что люди делятся на три типа: пастыри, “овцы”, которых пасут пастыри и “псы”, которые эту паству охраняют. Идентифицируется это с духовенством, народом и дворянством (или рыцарством), которое занимается войной, разбоем и так далее. И дальше говорится, что доблесть человека состоит в том, чтобы в наилучшем виде соответствовать одному из этих типов.
С другой стороны, средневековый человек не мог существовать вне коллектива или вне некоторой социальной группы, страты. Оказавшись за пределами этой страты, он утрачивал практически все, вплоть до имени собственного. Имя собственное ему нужно было для того, чтобы как-то находить свое место в группе — в феодальной семье, в монастыре, в цехе либо в принадлежавшем феодалам или духовным лицам податном сословье. Человек, который выпадал из какой-нибудь из этих групп, утрачивал не только свой социальный статус, но и фактически свою личность, свою индивидуальность.
Искусство средних веков стремилось избежать портретного сходства. Художников, которые придавали портретное сходство скульптурам или изображениям с государями, родственниками и так далее, как правило сурово наказывали. По большей части раннее средневековое искусство создавалось людьми, которые не оставляли своих имен. Даже если переписчики книг, мастера алтарей, архитектурных сооружений и так далее оставляли какие-то знаки, печати своей индивидуальности или личности, то забывали подписать их своими именами. Скажем, некий переписчик какой-нибудь книги, которая долго потом хранилась и дошла до наших дней, мог дать свой комментарий или даже внести в канонический текст что-то от себя, но при этом подписаться или гордиться собственным творчеством ему в голову не приходило.
Монахи, которые культивировали особого рода антропотехнику в монастырях (аскезу, умервщление плоти, разного рода обеты, покаяния и так далее) точно также пытались постоянно представляться от группы и соблюдать некие корпоративные правила и уставы, а не подчеркивать свое индивидуальное служение Богу или индивидуальные свойства и способности служить Богу лучше, чем кто бы то ни было другой.
Некоторые исключительные случаи такого рода индивидуальных проявлений в Средневековье становились легендами и затем транслировались в виде фольклора или анекдотов. Например, проявление индивидуальной плотской любви, а не заключение браков по семейным династическим канонам, становилось легендой про Тристана и Изольду, а потом эти имена, для легенды собственные, распространялись на других людей, которые повторяли такие любовные подвиги. То есть культура средневековья как бы специально вытравливала индивидуальное при всем том, что католическая теология, католическое мировоззрение предполагало, что человек хоть и создан по образу и подобию Божьему, но тем не менее наделен свободой воли. Человек должен соответствовать некоторому социальному стандарту и нормативу, но при этом если он ему не соответствует, то только потому, что наделен свободой воли, которая и заставляет его от чего-то отклоняться.
Когда средневековая культура достигла совершенства в этом смысле, начинаются разного рода протесты против такого отношения к человеку, к человеческой индивидуальности. Эти протесты выражаются в конечном итоге в проявлениях эпохи Гуманизма. В историческом плане одновременно с этим начинается и пересмотр, реформация католического мировоззрения: в рамках западного христианства наступает эпоха Протестантизма.
Эти два обстоятельства являются очень важными и существенными для появления индивидуальности, которая начала противопоставляться социальной и культурной общности. Гуманисты эпохи Возрождения отвергли все поведенческие паттерны людей искусства Средневековья и стали делать авторские произведения, причем авторские не просто в плане особенностей произведения как такового (на это были способны и средневековые художники), но они пытались культивировать индивидуальную технику, тиражировать свое имя, и это имя становилось для них достаточно значимым во всех случаях жизни. Биографии, политологические и философские теории этого времени показывают, что гипертрофированное значение, которое придавалось человеку на контрасте с подавлением индивидуальности в Раннее Средневековье, зачастую приводило к тому, что в погоне за оригинальностью и уникальностью та же самая индивидуальность фактически утрачивалась и начиналось тиражирование каких-то типажей, стереотипов и тому подобное.
С другой стороны, очень большое значение приобретает Реформация, которая в основном зарождалась и развивалась не в тех странах, где процветал Гуманизм и “выпячивание” человека как такового в противовес средневековому ограничению человеческого. Сущность Реформации состояла в том, что реформаты — протестанты — убрали принцип свободы воли. В отличие от католиков, с которыми они были согласны в том, что человек создан по образу и подобию Божьему, протестанты говорили, что человеку предопределено место в мире, и это предопределение существовало изначально до рождения человека, и каждый человек получает в жизни то, что ему предопределено. Дортский протестантский канон (в начале 17 века он был оформлен по поводу разъяснения протестантам принципа и сущности предопределения) является очень интересным документом, в котором фактически сквозит одна очень простая вещь: что если католическая церковь, католический клир в предшествующие времена брали на себя ответственность за спасение грешного человека, созданного по образу и подобию Божьему в том случае, если человек стирал свою греховную индивидуальность и становился типичным и похожим на остальных, то согласно принципам протестантизма никто не вправе быть посредником между человеком и Богом. Каждый человек остается наедине со своим Творцом, но при этом каждому человеку предопределена своя, особая судьба. В этом смысле, если для католиков индивидуальное и отличное в плане теологии и мировоззрения становилось предметом, который необходимо либо стирать, либо выпячивать, то уникальность протестантского человека, созданного по образу и подобию Божьему, определялась той уникальной судьбой, которую Творец ему предписал от сотворения Мира. И тогда задачей каждого правоверного протестанта или последователя одной из реформаторских сект становилась задача угадать замысел Бога относительно самого себя, и в отличие от католических мыслителей, которые точно знали, в чем состоит предназначение человека (человека с именем нарицательным), каждый протестант был озабочен тем, чтобы узнать предназначение самого себя или человека с именем собственным, и ни о чем больше не заботился.
Но задача эта страшно трудная, поскольку с Богом не поговоришь, и в Библии, которая является единственным документом для протестанта, ничего про индивидуального человека, живущего в эпоху Реформации не говорится. Спрашивается: как тогда протестант может узнать о своем предопределении? Очень просто, подсказывают ему протестантские теологи. (При этом обратите внимание: в отличие от непогрешимого Папы Римского, который говорит, и которому католики обязаны верить, протестанты считают: ни одному протестантскому теологу на слово верить нельзя. Протестантские теологи могут предполагать, они могут советовать, могут направлять мысль протестантов, но всегда надо сомневаться в том, что они говорят). Так вот, протестантские теологи советуют протестантам наблюдать за собственными успехами в жизни и деятельности, чтобы по ним сделать умозаключение относительно своего предопределения к конечной цели, к конечному предназначению любого человека — к спасению или Вечной жизни.
Всеми этими рассуждениями руководствовался Ян Амос Коменский, священник, епископ Чешских братьев, живший в эпоху после принятия Дортского канона. Для Яна Амоса Коменского все то, о чем я сейчас вкратце, бегло рассказал про размышления протестантов, было известно, и он руководствовался этим в создании новой педагогики.
Маленькое отступление. Известно, что в историю педагогики Коменский вошел как создатель классно-урочной системы. Как-то со своими коллегами на семинаре в Минске я попытался разобраться: а что такого Коменский придумал нового в классно-урочной системе. Дело в том, что люди уже знали, что в той же Литве, в Польше, в Чехии то, что Коменский (или последователи Коменского) описывал как классно-урочную систему, существовало безотносительно к Коменскому в так называемых братских школах. Все это уже было, и Коменский в этом плане нечто опубликовал, нечто написал, причем очень здравомысленные, простые идеи.
Он рассуждает буквально следующим образом: учитель, если у тебя сотня или несколько десятков учеников, то, во-первых, ты замучаешься их учить так, как их учили в средневековой монастырской школе — всех в куче; они будут галдеть, шуметь и к тому же ты будешь постоянно забывать, кто на каком уровне обучения находится. Поэтому раздели их по обученности: необученных посади в одно место, а обученных — в другое и помни, что эти чему-то научились, а этим нужно давать задания с самого начала. Но когда их становится еще больше, то тебе приходится постоянно бегать туда-сюда; раздели их еще по классам, по отдельным комнатам. А чтобы не замучиться и не пребывать одновременно в разных комнатах, назначь время сидения в комнате, которое будет означать и время твоего перехода из одной комнаты в другую. Ты пришел, дал урок, то есть задание деткам, они сидят занимаются, выполняют задание, ты же в это время пойдешь в другой класс и дашь другой урок. И чтобы все это синхронизировать в пространстве и времени, Коменским придумываются разделение по уровням обучения в отдельные комнаты и сегментация по времени на стандартные промежутки: уроки, перемены, а дальше — триместры, учебные года и так далее. То есть Коменский взял и здравомысленным образом структурировал, оптимизировал время учителя, внеся тем самым минимальную научную организацию труда.
Если считать это главным достижением Коменского, то это было бы крайне смешно, потому что непонятно, во-первых, почему такие простые вещи не пришли в голову никому другому, и во-вторых, почему это надо приписывать одному человеку, поскольку описал он не только свое изобретение, оно должно было обязательно прийти в голову любому, кто имел дело с большой массой учеников.
Теперь спрашивается: а кто вообще в те времена мог иметь дело с большой массой учеников? Только протестантский священник, который распознал замысел Бога относительно самого себя по поводу того, что он должен нести слово Божие в массы. То есть поскольку любой протестантский священник никогда не бывает абсолютно прав в отличие от католического, он должен быть озабочен тем, чтобы познакомить каждого со Словом Божьим, которое изложено в Библии. А так как рассказать каждому, что изложено в Библии нельзя, нужно просто научить каждого читать эту самую Библию. И если для средневековой деятельности и культуры требовалось очень ограниченное количество грамотных людей (деятельность и социальная ситуация не предполагали массового образования), то только протестантским священникам могло прийти в голову наладить массовое образование, массовое обучение читать, поскольку в их задачу входило, чтобы каждый человек в каждой семье читал Библию. Никакой практической необходимости в этом не было. Для чего читать Библию? Для того, чтобы знать, что каждый создан по образу и подобию Божьему, что он должен угадать свое предназначение на земле, чтобы спастись, и должен уверовать искренне и полностью в очень странную на первый взгляд вещь — в сугубо уникальный случай вочеловечивания Бога в лице Исуса Христа, умервщление Бога на кресте и воскрешение, то есть в чудо, которое никогда, ни при каких условиях, согласно христианскому мировоззрению, не может быть повторено.
Таким образом, все линии христианского мировоззрения сходятся на уникальности, вплоть до чуда, в которое необходимо поверить. Иногда атеистические историки и критики религии говорят: ничего особенного в Христе нет, поскольку и до Христа были умирающие и воскресающие Боги. Но смотрите: какой-нибудь Адонис, Ассирис и так далее регулярно умирал и регулярно воскресал, тогда как у Христа это был единственный случай: и родился по-настоящему, и умер по-настоящему. Для христианской теологии необходимо чудо. Не произвол, а чудо, то есть то, что не является эмпирически подтверждаемым, воспроизводимым. Другого Христа не будет, соответственно и воскрешения, и всех этих чудес тоже. Настаивается на том, что уникальность онтологически присутствует в мире (чудо единичное в мире есть), в отличие от рациональной теологии, которая вошла в католицизм от древних греков и которая в теологии Августина Блаженного, а потом в трансформации Фомой Аквинским стала официальной католической теологией. Говорится, что человек, созданный по образу и подобию Божьему не является просто протиражированным, как если бы у Бога была печать, а дальше конвейер, ничего подобного. Про каждого человека у Бога написано предопределение, своя судьба. Таким образом, мало того, что уникальность, индивидуальность онтологически присутствует в мире. Она присутствует не только в виде реальной истории Христа, в которую необходимо поверить; она присутствует в каждом человеке, про каждого человека Бог написал свою историю, непохожую на всех остальных. Следующий момент. И поскольку доступа к книжке, в которой эта история написана, человек не имеет, он может судить о ней по косвенным признакам. Косвенные признаки дает успешность в деятельности. И тогда человеку предписывается: уникальность или индивидуальность (что в данном случае пока тождественно) в мире есть, человеческая судьба уникальна. Если он хочет спастись и хочет об этом знать, он должен внимательно следить за тем, что с ним происходит (а с ним происходит разворачивание его жизни и деятельности), и уже наблюдая за собственной жизнью и деятельностью в рамке уникальной своей судьбы, предопределения и наличия онтологического чуда в мире, судить о себе.
И тогда, замкнув этим формальным рассуждением короткую историю про Коменского, я вынужден сказать, что по отношению к педагогу Коменскому история классно-урочной системы имеет очень ограниченное применение. Но создание некоторой содержательной педагогической парадигмы, культивирующей в человеке уникальность, несмотря на массовое производство и массовое внедрение классно-урочной системы, это и было действительно то, что заложено у Коменского. А тогда совсем другие книжки Коменского надо читать. Нужно читать “Всеобщий совет об исправлении дел человеческих” и “Пансофию”, а не просто “Великую дидактику” и “Материнскую школу”, и разные статьи о внедрении в чешских областях священной Римской Империи этой классно-урочной системы, о которой Коменский тоже заботился и тоже писал.
Перечитать Коменского под другим углом зрения можно, но теперь возникает необходимость отслеживать влияние всех тех идей, которые заложены в протестантском представлении о мире, на формирование другого типа человека, который превращается в некоторое подобие Робинзона. Даниель Дефо кроме того, что был автором знаменитого художественного произведения, был немного еще и протестантским публицистом и писал разного рода политологические, политэкономические и нравственные эссе о жизни и предназначении человека. И Робинзон Крузо для Даниеля Дефо был мысленный эксперимент, в котором выводился образ того самого индивидуального человека, которому для его собственного сущствования не нужен ни один другой человек. Поэтому подвига Робинзона Крузо в реальности ведь никто не повторил. Люди долго бывали на необитаемых островах, но не двадцать четыре года как Робинзон Крузо, да еще сохранив в порядке слух, трезвую память и так далее.
Соответственно, индивидуальность в понимании протестантской теологии и протестантской педагогики есть культивирование в себе, с одной стороны, чудесного и уникального, что предписано каждому человеку в виде предопределения его судьбы, а с другой стороны, интереса не к другим людям, как бы близки, дружны с тобой они не были, а к успехам собственной деятельности, что выражается фактически в свободе от зависимости от других людей. И тогда индивидуальное развитие или история индивида со времен Коменского до наших дней в протестантской школе — это становление и воспитание Робинзона Крузо, который даже в социальных джунглях, джунглях больших городов сегодня ведет робинзонаду.
Классические протестантские страны — это Новая Англия, то есть восточные штаты Соединенных Штатов, Голландия, Шотландия и Швейцария. С одной стороны, за счет внимательного отношения человека к собственной деятельности и культивирования успехов — это как правило богатые страны. С другой стороны, это страны этих самых Робинзонов, которых очень мало волнуют другие люди и которым коммунальные, родственные, теплые, дружеские отношения свойственны в очень относительном смысле, в отличие, скажем, от стран с распространением католической или православной христианской культуры, не говоря уже про другие нехристианские страны.
Тогда что дает педагогика, построенная по технологии Коменского, при забвении этой христианской протестантской установки? Наверное, ничего. Поэтому, вроде бы нигде, кроме Советского Союза, никто не протестует против классно-урочной системы. Там есть другие, рядом существующие какие-то системы, не предполагающие классов и так далее, но все они активно используются наряду с классно-урочной системой . Протест против классно-урочной системы есть только у нас, но это протест против формы, а не против того содержания, которое вкладывал в педагогику Коменский с его протестантской установкой на развитие и эволюцию индивидуальности.
А что мы ставим на это место? У нас комплекс техник классно-урочной системы сосуществует либо с коллективистскими установками (например, коммунистическими), либо с почти коллективистскими, скажем, православными. Тогда получается, что то, что было не предметом спекуляций и голословных утверждений, а предметом действительной заботы протестантской педагогики — индивидуальность и культивирование ее со всеми атрибутами — у нас фактически игнорируется, а тот же самый комплекс техник применяется вовсе без задачи развития индивидуальности.
Возьмем вроде бы далекую от педагогики и проблем образования книгу — “Вехи”, где ряд авторов, очень близких к протестантским поискам внутри православия, пишут про “образованщину” или про русскую интеллигенцию, которая выходит из того, что мы долгое время, да и до сих пор, считаем одной из лучших систем образований в мире. Вспомните, специалистов какого класса, ученых, инженеров давала русская система образования. Полмира было “заселено” после революции выпускниками российских вузов, и инерция русского образования продлилась еще долго в советские времена, несмотря на все попытки его разрушения, во многом войдя в плоть и кровь советской системы образования.
Что говорят авторы “Вех” по поводу продукции этой системы образования в отношении нравственности, индивидуальности и тому подобного? Во-первых, никакой индивидуальности в русских интеллигентах они не находят, а скорее анархический, нигилистический протест против норм культурной жизни, чего, кстати, ни у одного современного протестантского народа в таком виде, как в католических и православных странах, не наблюдается. Там несмотря на ярчайшие проявления индивидуальности и индивидуализации, как продукта многовекового действия протестантской педагогики, нет нонконформизма по отношению к социальным нормам, догмам и тому подобному. А протестантская Англия вообще является заповедником традиционности и консерватизма, без всякого намека на какой-либо протест и революционность. У нас же индивидуальности нет, но протеста против коллективизма, норм и традиций более чем достаточно .
Эти параллели приходится проводить и говорить, что в отличие от культивирования и выращивания заряженного особым специфическим содержанием образования в протестантском мире и нацеленном на воспитание и культивирование индивидуальности, наше перенятие и культивирование у себя чисто технической стороны педагогики Коменского без учета содержания не приводит к тем же последствиям, а ведет к разрушению традиций, культуры и к разного рода революционным нигилистическим вещам. Но не к индивидуальности.
Тогда откуда появляется индивидуальность в нашем революционном реформаторском образовательном сознании? Я бы утверждал, что она является заимствованием из той христианской европейской традиции, причем в уже ставшем виде, без истории, эволюции и становления индивидуальности как феномена длительного культивирования и длительной истории. Это проявляется в самых разных вещах. Например, в Америке, других традиционно протестантских странах баптисты, евангелисты являются нормальными верующими людьми. У нас они превращаются в секту. Там христианская община является очагом свободы людей, у нас это принимает иногда достаточно изуверские формы, поскольку перенос некоторой догматики с утратой содержания приводит к воспроизводству коллективистских форм жизни и подавлению все той же самой индивидуальности, которая там является предметом поисков, заботы и внимания.
Можем ли мы по-другому, нежели протестанты, задавать индивидуальность, если мы так на нее нацелены, если она так нас заботит? Я думаю, что можем, если особенно сделаем акценты на некоторые другие стороны индивидуальности.
Прежде чем переходить к этим акцентам, надо отметить еще следующее. Дело в том, что протестантская организация жизни предполагает медленную и постепенную социальную эволюцию вслед за развитием индивидуальности, а не наоборот. Чем отличается в этом плане социализм как мировоззрение от протестантизма? Социализм на первое место ставит онтологию общности, социальности и социума, а не человека. Единица, индивид, человек являются подчиненными по отношению к общностям — социальным классам, группам, стратам и так далее. Развитие человека является как бы следствием социального развития и социального изменения. То есть с точностью до наоборот по отношению к протестантскому мировоззрению. Но тогда как быть с атрибутикой современного социального устройства, которая выражается в правах человека и разного рода свободах, вплоть до проявлений озабоченности не о большинстве (или каких-то доминирующих общностях), а о меньшинствах от рассовых, классовых до биологических, половых и так далее. Что бросается в глаза по отношению к нашей образовательной системе в Америке? Мы только-только приходим к необходимости делать индивидуальные различия и вводить дифференцированное обучение (до сих пор многие носятся с тестами как когда-то американцы в 20-е — 30-е годы), тогда как американская тенденция состоит в том, чтобы массовое образование вообще не различалось по подготовленности и разного рода особенностям детей. Инвалиды, умственно отсталые дети, считают американцы, должны учиться вместе с одаренными и развитыми. Это не приводит у них к усреднению и уравниловке, но если мы даже разделяем детей на классы для умственно отсталых (или классы выравнивания) и классы гениальных детей (или элитарные), у нас это все равно приводит к уравниловке.
Итак, если для индивидуальности в рамках протестантского мировоззрения или протестантского типа определения и выделения содержания образования все социальные атрибуты являются вторичными по отношению к культивируемой индивидуальности (из главных социальных атрибутов стоит выделить гражданские свободы и права человека), то у нас все делается наоборот. Ядром мы пытаемся сделать формальную сторону, то есть права ребенка, например, тогда как собственно индивидуальность рассчитываем получить за счет наделения этими правами того, что индивидуальностью далеко не является. Вместо того, чтобы выращивать индивидуальность, мы выращиваем нонконформистов, похожих как две капли воды друг на друга.
Изменение отношения ко всему этому невозможно без перенятия протестантской идеологии. Раз уж мы заимствовали педагогику Коменского как базу и традиционную основу, которую до сих пор еще не изменили, то ее необходимо было брать вместе с фактором содержания образования, который туда вкладывал Коменский. Но тогда это был бы очередной революционный призыв. С моей точки зрения это есть ошибка. Более того, на этом построены неуспехи многих новаторских тенденций в бывшей советской и нынешней российской, белорусской, украинской и так далее педагогике.
Необходимо акцентировать внимание на иных формальных сторонах или атрибутах индивидуальности, а именно: подчеркивать не уникальность, а идентичность и дискретность идентичности и культивирование (или рамку, наличие) индивидуальности как некоторой объективности современного мира. Однако если индивидуальность является феноменом современной жизни, современного мира, это еще не означает, что она является принадлежностью каждого рожденного в нашей стране ребенка. Поскольку индивидуальность является феноменом мира, она является предметом заботы и культивирования самого человека, а не мамы, папы или педагога вместе с тьютором. Но вот заботу и умение культивировать индивидуальность вполне можно передать другому человеку: не культивировать ее за него самого, а передать как технику заботы.
Беря этот второй формальный атрибут индивидуальности необходимо зафиксировать, что сохранение или продолжение идентичности возможно только при культивировании ответственности за собственные действия и поступки. В протестантизме это задается тем, что человек внимательно относится к своим поступкам не потому, что ждет за них поощрения или наказания, а для того, чтобы определить свое предназначение и свою судьбу. В этом плане и ответственность за совершенное вчера, позавчера и так далее он несет перед самим собой, и ему незачем прятаться от этой ответственности. Он ответственнен за свои поступки, и тем самым он сохраняет собственную идентичность.
С другой стороны, необходимо обращать внимание на дискретность и отличие: когда ребенок становится не таким как вчера, к нему необходимо менять отношение. Если мы сохраняем непрерывность отношения при дискретности ответственности, мы разрушаем индивидуальность. А это уже связано с целым рядом довольно любопытных вещей, которые далеко еще не вошли в корпус педагогического профессионализма и педагогического отношения к миру. Типичный пример — ситуация со списыванием на экзаменах, когда люди не несут ответственности за свои действия, а несут ответственность за симуляцию отношений (“учитель будет плохо относиться, если я получу двойку”). Владимир Лефевр, бывший методолог, эмигрировавший в Стэнфордский университетет, как-то написал книжку “Алгебра совести” про американскую и советскую систему моральных отношений, где, в частности, описывается примерно та же самая ситуация. Американцев и наших спрашивают: “Если Ваш друг, соученик находится в трудном положении на экзамене, Вы будете ему подсказывать? Это нравственно, правильно — подсказывать?” Американец говорит: “Зачем я буду ему подсказывать, я же ему плохую услугу сделаю . Балл по тесту он получит, конечно, другой, но это повредит его дальнейшей карьере, будущему, потому что он просто не будет знать своего реального успеха”. Советский говорит: “А как же иначе, как другу-то не подсказать”. И вот когда мы не обсуждаем этих вещей при организации тьюторской и педагогической деятельности, мы нарушаем принцип индивидуальности, когда индивидуальность ученика не соответствует в смысле ответственности и принятия на себя идентичности того, что с ним происходит, успехов и неуспехов в его деятельности.
И последний момент, на который хотелось бы обратить внимание. Индивидуальность в педагогике Коменского не является результатом деятельности или некоторого проектного полагания, а затем реализации. Я утверждаю, что индивидуальность в русле сегодняшнего обсуждения является выигрышем и призом тому, кто успешно прошел протестантскую школу, призом, а не обязательным результатом. В этом плане образовательная траектория и образовательный путь не может быть простроен заранее, а может быть сыгран человеком. И человека надо в это выводить, чтобы он сыграл в эту игру. Ты можешь выиграть, а можешь проиграть. Есть целая серия игр в абстрактном смысле, где выиграть может практически любой. Там нет единоборства, когда выигрыш достается кому-то одному. В образовательных играх, если их рассматривать таким образом игры, выиграть может любой, выходящий на старт, поскольку игра-то ведется с кем? Игра ведется за развитие, которое лежит где-то на этой формальной стороне индивидуальности — непрерывности идентичности и дискретности ее, то есть за повышение чувствительности к различиям в своей самости. Но и учитель тогда тоже должен играть, он тоже должен стремиться к собственной индивидуальности. Более того, если следовать протестантской версии, то гарантом индивидуальности является христианский Бог с чудом вочеловечивани Христа, воскресения его и так далее. В том числе он является гарантом индивидуальности учителя. Верующие протестанты знают, как проверять свою индивидуальность, у них для этого есть особый внутренний духовный опыт, данный им вместе с верой, точнее, они его приобретают, постоянно культивируя в себе эту веру. Как это может достигаться в других педагогиках, я не знаю, но знаю, что без аналога этого невозможно. Если вы не приобретаете, осваивая некоторую педагогическую систему, этих принципов культивирования в себе внутреннего опыта различения того, что потом является выигрышем, то ничего не получается. И поэтому никакой коллективист никогда не сможет воспитать индивидуальность, точно также как вряд ли индивидуалист сможет когда-либо воспитать коллективиста.