Ідэя ўніверсітэта і грамадзянская супольнасць

Таццяна Вадалажская, Уладзімір Мацкевіч

Гэты артыкул быў напісаны ў 2015 годзе для аднаго з беларускіх незалежных выданняў, але па пэўных прычынах так і не быў апублікаваны. У артыкуле разглядаюцца стасункі паміж ідэяй універсітэта і працэсамі развіцця грамадзянскай супольнасці ў незалежнай Беларусі, раскрываюцца розныя аспекты гэтых судачыненняў. У першай частцы высвятляюцца сувязі паміж практыкамі і этасам, якія традыцыйна існавалі ва ўніверсітэтах, з асноўнымі ідэямі і нормамі паўставання грамадзянскай супольнасці. У другой частцы аўтары звяртаюцца да аналізу існавання ўніверсітэтаў у закрытых грамадствах і разглядаюць палітыку дзеючых беларускіх уладаў у дачыненні да ўніверсітэтаў і, перш за ўсё, да існавання ў іх межах норм акадэмічнай свабоды і аўтаноміі. Трэцяя частка прысвечана аналізу практыкі “засваення” ідэі ўніверсітэта ў беларускім грамадстве праз дыскусіі і праблематызацыю з боку інтэлектуальнай супольнасці Беларусі. У апошняй частцы аўтары звяртаюцца да аналізу альтэрнатыўных практык акадэмічна-адукацыйнай працы і існавання “акадэмічнай супольнасці” ў беларускім грамадстве.

1.Практыкі, нормы і этас грамадзянскай супольнасці ва ўніверсітэцкіх сценах

Ад самага пачатку свайго існавання ўніверсітэт быў прататыпам і мадэллю будучай грамадзянскай супольнасці. Каб суаднесці гэтыя дзве звонку не блізкія з’явы, трэба ўзгадаць некалькі сутнасных асаблівасцяў сярэднявечных універсітэтаў:

1. Аўтаномія ўніверсітэта. Універсітэты былі аднымі з ліку карпарацый сярэднявечных гарадоў, разам з феадальнымі ўладамі, рамеснымі цэхамі, купецкімі брацтвамі ці гільдыямі, каталіцкімі кляштарамі і гарадскім самакіраваннем. Усе гэтыя карпарыцыі мелі аўтаномію.

Універсітэты, разам з іншымі, мелі свае статуты, самакіраванне, сяброўства, маёмасць. Чальцы universitas (сукупнасці, супольнасці) былі непадсуднымі гарадскім, феадальным і царкоўным уладам, будавалі сваё жыццё па ўнутраных законах, прынцыпах і этасе, што выбудоўвалася як супольная дамова.

• Роўнасць чальцоў universitas паміж сабой. Зразумела, што прафесара і студэнты (або шкаляры) не былі роўнымі ў межах супольнасці, яны мелі розныя правы і абавязкі адносна адзін аднаго. Роўнасць універсітэтскай супольнасці тычылася таго, што, патрапіўшы ва

ўніверсітэт, чалавек станавіўся чальцом універсітэтскай супольнасці, якая не зважае на той сацыяльны статус, які ён меў да універсітэта. Арыстакраты і простыя мяшчане, нават час ад часу сяляне, патрапіўшы ва ўніверсітэт, набывалі роўны статус і пачыналі адрознівацца паміж сабой ужо па правілах самаго ўніверсітэта. Такім чынам, універсітэт адмяняў саслоўныя прывілеі і даваў магчымасць сваім чальцам змяняць лёс, наканаваны ім ад нараджэння.

• Здольнасці на першым плане. Прасоўванне ва ўніверсітэтскай супольнасці па статусах, пазіцыях і ролях вызначалася толькі здольнасцямі і працай самога чалавека. Паходжанне і маёмасны стан амаль не мелі ўплыву на кар’еру чалавека ва ўніверсітэце.
• Клубныя формы жыцця і крытычнае мысленне. Традыцыя схаластычных дыспутаў, публічная абарона тэзісаў і падыходаў, што было закладзена ад пачатку ўтварэння

ўніверсітэтаў, захоўвалася ва ўніверсітэтах ва ўсе часы іх існавання. У гэтых формах жыцця выхоўваліся прынцыпы свабоды мыслення, магчымасці рэфлексіі і крытыкі палітычных, сацыяльных і рэлігійных догм, якія не падлягалі крытыцы нідзе па-за межамі ўніверсітэцкага асяродку.

Было б перабольшваннем сказаць, што дзеячы бюргерскіх рухаў Сярэднявечча ці правадыры буржуазных рэвалюцый Новага часу, таксама як і асветнікі XVIII стагоддзя, кіраваліся

ўніверсітэцкімі ідэаламі ў сваёй палітычнай барацьбе і дзейнасці, але відавочна арыентацыя на каштоўнасці, знаёмыя ім праз універсітэты. Універсітэт быў для іх прататыпам і мадэллю пры пабудове нацыянальнай супольнасці, дзе мусяць быць: 1) аўтаномія і самакіраванне; 2) роўнасць грамадзян, незалежна ад паходжання; 3) вызначэнне вартасці чалавека па яго здольнасцях; 4) культываванне крытычнага мыслення.

Сацыяльныя і палітычныя рухі Новага часу, праз якія паўставала грамадзянская супольнасць, мелі і іншыя ідэалы і мэты, нельга казаць, што ўніверсітэт быў адзіным прататыпам. Напэўна, ён не быў нават і галоўным. Асветнікі і рэвалюцыянеры арыентаваліся таксама на антычныя ўзоры і

прыклады, на тэарэтычнае і канцэптуальнае абгрунтаванне. Але ўніверсітэт з’яўляўся тым арыенцірам, які быў ім знаёмы не з літаратуры ці тэарэтычна, а непасрэдна — праз досвед і жыццёвую практыку. Яны вучыліся ва ўніверсітэтах, маглі наўпрост атрымаць гэты досвед крытычнасці, роўнасці і аўтаноміі. Яны прагнулі бачыць у грамадстве тое, што бачылі ва ўніверсітэтах. Калі магчыма было зрэалізаваць усе гэтыя прынцыпы ва ўніверсітэце, то яны маглі быць рэалізаваны таксама і ў горадзе, і ў маштабе нацыі. Але гэтая магчымасць магла здзейсніцца толькі пры адпаведных умовах, і галоўнай з іх была ўмова адукацыі і асветы. Менавіта таму першыя рэвалюцыянеры арыентаваліся на мысленне і веды як на падставы і для пераўтварэнняў у грамадстве, і для дэмакратычных каштоўнасцей, то бок яны былі асветнікамі. І лепшыя прадстаўнікі і лідары сацыяльных і грамадскіх рухаў заставаліся асветнікамі яшчэ ў XIX і XX стагоддзях.

У пэўным сэнсе, можна сказаць, што стваральнікі грамадзянскай супольнасці ад XVIII да ХХ стагоддзя гартаваліся ва ўніверсітэцкіх супольнасцях і пераносілі свае звычкі, правілы і традыцыі з універсітэта ў грамадскае жыццё і на прынцыпы пабудовы грамадзянскай і нацыянальнай супольнасцей. Выключэннем тут з’яўляюцца дзеячы амерыканскай рэвалюцы і стваральнікі амерыканскай нацыі. Яны ў большай ступені арыентаваліся на ўвасабленне біблейскіх прынцыпаў. Хоць і яны таксама бралі ўпэўненаць у магчымасці рэалізацыі гэтых прынцыпаў са свайго ўніверсітэцкага досведу. Збольшага ўніверсітэты ХVII—XVIII стагоддзяў у Паўночна- Амерыканскіх штатах забяспечвалі патрэбу ў падрыхтоўцы пратэстанцкіх пастараў, і значная частка дзеячоў амерыканскай рэвалюцыі атрымала адукацыю ў гэтых універсітэтах. А гэтыя ўніверсітэты будаваліся на прынцыпах, перанесеных з Еўропы, і ўключалі ў сябе тыя характарыстыкі, якія сталі прататыпамі грамадзянскай супольнасці.

Сучасныя нацыі (і грамадзянская супольнасць як іх неад’емная частка) нараджаліся, гартаваліся і мацнелі ў эпоху, якую прынята называць “мадэрным часам”, або мадэрнасцю. Гэты час цягнецца ад XVIII стагоддзя, і невядома, ці ён ўжо скончыўся т.зв. постмадэрнам, ці мо постмадэрн — гэта сваеасаблівае ўсведамленне і рэфлексія мадэрну. Надыход “часу мадэрну” можа быць ахарактарызаваны розным чынам, але ў рамках нашай тэмы істотным з’яўляецца пераход ад саслоўнага, традыцыйнага да сучаснага, у той ці іншай ступені адкрытага грамадства¹. У дадзеным кантэксце істотным з’яўляецца тое, што адкрытае грамадства, з аднаго боку, базуецца на існаванні грамадзянскай супольнасці як адмысловай форме адносін і стаўлення грамадзян краіны адзін да аднаго, да дзяржавы і краіны. З другога боку, “адкрытасць” грамадства палягае на існаванні ўніверсітэтаў як формы пастаяннага ўзнаўлення базавых умоваў — прынамсі, крытычнага мыслення і аўтаноміі, якія, у сваю чаргу, немагчымыя без роўнасці чальцоў супольнасці, незалежна ад паходжання і прыярытэту асабістых здольнасцей. Такім чынам, у адкрытым грамадстве ўніверсітэт з’яўляецца ўжо не столькі прататыпам і месцам атрымання досведу супольнага роўнага існавання, але і неабходнай часткай, функцыя якой палягае менавіта ў забеспячэнні адкрытасці. Калі ўзгадаць канцэпт Карла Попера, датычны адкрытага грамадства, то, у адпаведнасці з ім, крытычнае мысленне і ёсць тое, што гэтую адкрытасць забяспечвае. А ўніверсітэт — гэта менавіта тое месца, дзе крытычнае мысленне гадуецца і з’яўляецца аб’ектам клопату. Такім чынам, эвалюцыя нацый і грамадства ў “часы мадэрну” зрабіла грамадзянскую супольнасць і ўніверсітэт неадрыўнымі адзін ад аднаго элементамі, якія складаюць сімбіёз, дзе грамадзянская супольнасць не можа мысліцца без універсітэта, а ўніверсітэт — без грамадзянскай супольнасці.

Можна вызначыць нацыі і дзяржавы, у якіх такі сімбіёз універсітэта і грамадзянскай супольнасці выглядае цалкам натуральным, і мы іх пазначым як “краіны мадэрну”. Гэта, у першую чаргу, краіны англасаксонскага свету, а таксама Нідэрланды і скандынаўскія краіны. У выпадку Германіі і Францыі гэтая класічная схема трохі абцяжарана іншымі сацыяльнымі і палітычнымі ўмовамі, якія трэба разглядаць асобна праз паразу рэвалюцыйнай Францыі ў яе барацьбе супраць абсалютысцкіх рэжымаў тагачаснай Еўропы і праз расцярушанасць германскай нацыі і працэс яе прымусовага аб’яднання. Але разам і адначасова з “краінамі мадэрну”, якія пачалі свой шлях напрыканцы XVIII — пачатку ХІХ стагоддзя, існуюць краіны і нацыі, якія “трохі спазніліся”. Яны жывуць не ў сітуацыі мадэрну, а ў стане мадэрнізацыі. Гэтыя краіны і нацыі маюць вонкавы прыклад таго, як трэба ці не трэба рабіць. Яны не самі выпрацоўваюць свой шлях, не самі вылучаюць мэты, а запазычваюць іх, імкнуцца капіяваць тыя ўзоры грамадскага жыцця, якія ўжо зрэалізаваліся.

У межах нашай тэмы трэба разгледзець і прааналізаваць ролю і месца ўніверсітэтаў у краінах, абраўшых шлях мадэрнізацыі. Адметнасцю гэтых краін з’яўляецца тое, што ў іх не было старых, аўтахтонных, сваіх універсітэтаў. Утварэнне ўніверсітэтаў у гэтых краінах само па сабе з’яўляецца крокам у працэсе мадэрнізацыі. У гэтых выпадках не працуе схема, калі рэвалюцыянеры і лідары пераносяць на грамадства як такое звычкі, правілы і традыцыі, да якіх прызвычаіліся ў сваіх універсітэтах. Тут універсітэты ствараюцца па трафарэтах і шаблонах “краін мадэрну”, прынамсі, бярэцца за ўзор гумбальтаўскі ўніверсітэт як тыповы.

Найбольш яскравым прыкладам такіх краін на шляху мадэрнізацыі з’яўляецца Расія, дзе ўніверсітэты адпачатку ствараліся дзяржавай, фактычна заўсёды заставаліся дзяржаўнымі і не мелі ўніверсітэцкай аўтаноміі. Гістарычныя апісанні расійскіх універсітэтаў не заўсёды дакладныя.

Часта можна пачуць, што хоць універсітэты і былі дзяржаўнымі, але ж былі створаны па нямецкім узоры і мелі пэўныя акадэмічныя свабоды. Гэта сцвярджэнне вельмі спрэчнае, бо, пачынаючы з эпохі Рэфармацыі, галоўнай свабодай з’яўляецца свабода веравызнання, і ва ўніверсітэтах “мадэрнага часу” свабода веравызнання вызначалася тым, што на тэалагічных факультэтах разам маглі навучацца і каталікі, і пратэстанты, таксама як і выкладчыкамі маглі быць прадстаўнікі розных канфесій. У расійскіх універсітэтах не было тэалагічных факультэтаў². Таму нават тыя акадэмічныя свабоды, якія ў іх існавалі, былі частковымі. Гэтыя ўніверсітэты спрыялі з’яўленню рэвалюцыйных і дэмакратычных ідэй, але рэвалюцыянеры, якія з іх выходзілі, не атрымлівалі дастатковага досведу свабоды, грамадзянскіх паводзін і аўтаномнасці асобы. Расійскія ўніверсітэты гадавалі вельмі спецыфічную сацыяльную групу, якая атрымала назву “інтэлігенцыя” і якая характарызавалася “еўрапейскай адукаванасцю”, супрацьпастаўленай традыцыйнаму ладу жыцця. Таму інтэлігентаў часта называлі “іншаземцамі ў сваёй краіне”.

Класічны прыклад Расіі яскрава адлюстроўвае сутнасць мадэрнізацыі і адрозненні стасункаў універсітэтаў і грамадзянскай супольнасці. Тут новаўтвораныя ўніверсітэты самі не маюць традыцый, іх там трэба яшчэ распачаць і ўвесці штучна. Такім чынам, універсітэты становяцца не столькі ўзорам грамадзянскай супольнасці для нацый, стаўшых на шлях мадэрнізацыі, колькі інструментам і сродкам змен у грамадстве. У адрозненні ад “сімбіятычнага суіснавання” ўніверсітэтаў і грамадзянскай супольнасці ў краінах мадэрну, у сітуацыі мадэрнізацыі ўніверсітэты выступаюць не як самастойныя суб’екты і незалежныя часткі сістэмы, а з’яўляюцца сродкам і прыладай у руках альбо дзяржавы, альбо палітычных і эканамічных эліт. Яны выкарыстоўваюць універсітэты для эканамічнай і тэхнічнай мадэрнізацыі, звычайна не ставячы сабе задачы палітычных змен. Але ўзоры класічнага ўніверсітэцкага жыцця па-за жаданнем эліт цягнуць разам з сабой сутнасныя рысы адносін і прынцыпаў, якія наўпрост звязаныя з грамадзянскай супольнасцю.

У такіх універсітэтах, якія выкарыстоўваюцца дзеля мадэрнізацыі, звычайна ствараецца частковая ўніверсітэцкая супольнасць, дзе прынцыпы свабоды дапускаюцца для студэнтаў, а прафесура вельмі падобная на дзяржаўных чыноўнікаў, і, увогуле, не ўяўляе сабой нейкай асобнай, тым больш аўтаномнай, супольнасці. Найбольш яскравым прыкладам такога стану можа быць Паўднёвая Карэя 60—70-х гадоў ХХ стагоддзя.

Універсітэты Паўднёвай Карэі былі адзіным больш-меньш свабодным месцам у краіне, у якой панавала дыктатура, стаўшая на шлях мадэрнізацыі. Ніякай грамадзянскай супольнасці ў тыя часы ў Паўднёвай Карэі не было, ці яна была вельмі слабая, заціснутая ў межы хрысціянскіх асяродкаў, нязначнай колькасці журналістаў і касмапалітычных менеджараў вялікіх кампаній. Але ва ўніверсітэтах, якія карысталіся адноснай свабодай, паўставалі студэнцкія суполкі, маладзёжны нефармальны рух. Студэнты часта бывалі незадаволенныя парадкамі ва ўніверсітэтах і сваімі выкладчыкамі. Гэтая незадаволенасць прыводзіла да пратэстаў у розных формах. Пратэсты часам выліваліся на вуліцы, перарасталі ў шматлюдныя дэманстрацыі, якія разганяліся ўладамі. Але гэтыя студэнцкія пратэсты засяроджвалі на сабе ўвагу іншых грамадзян і ўздымалі палітычныя і грамадскія пытанні і праблемы. Так штучная “грамадзянская супольнасць” студэнтаў спрыяла развіццю ўсёй грамадзянскай супольнасці, нацыі і палітычнай культуры ў краіне.

У меней выразных формах тое самае можна назіраць і ў іншых краінах Азіі і Лацінскай Амерыкі, таксама як і ва Усходняй Еўропе. Мы назіралі ролю студэнцкіх рухаў у падзеях 1956 года ў Венгрыі, 1968 года — у Чэхаславакіі, у 1980-я гады — у Польшчы, падчас руйнавання Берлінскай сцяны — у ГДР, пазней — у Сербіі і Харватыі, дзе яны сталі рухавіком і пачаткам фармавання грамадзянскай супольнасці і грамадскіх змен.

З пэўнага часу супольнасць універсітэтаў стала глабальнай, і ўніверсітэты класічных краін мадэрну і краін з паспяховай мадэрнізацыяй пачалі ўплываць адзін на аднаго і пэўным чынам станавіцца падобнымі. Па ўсім свеце ўніверсітэты пачалі губляць былую аўтаномію, прычым не абавязкова падпарадкоўваючыся дзяржаве, але і праз камерцыялізацыю. Невыпадкова Балонскі працэс, ініцыяваны чатырма старымі класічнымі ўніверсітэтамі, вельмі хутка быў падпарадкаваны дзяржавам. І зараз Балонскім працэсам кіруюць хутчэй міністэрствы адукацыі, чым самі ўніверсітэты. Гэтыя тэндэнцыі абумоўліваюць сучасны сусветны крызіс універсітэтаў і вяртанне да дыскусій вакол ідэі універсітэта, яе пераасэнсавання і пошуку новых магчымасцяў для яе рэалізацыі.

2. Універсітэты ў закрытых грамадствах: прэвентыўная палітыка працы з універсітэтамі ў Беларусі

Краіны і нацыі патрапляюць у працэс мадэрнізацыі вымушана, то бок не абавязкова свядома абраўшы гэты шлях. І палітычныя эліты кожнай краіны, патрапіўшы ў сітуацыю мадэрнізацыі, вельмі па-рознаму ўяўляюць сабе ўзор таго, да чаго яны імкнуцца, што з досведу іншых краін трэба ўзяць да рэалізацыі. Таму ўсе праграмы мадэрнізацыі можна ўмоўна падзяліць на два тыпы. Адныя імкнуцца да тэхналагічных і эканамічных зменаў у звязку з грамадскімі пераўтварэннямі.

Гэта краіны, свядома абраўшыя дэмакратычны шлях. Другія адрываюць тэхналагічнае і гаспадарчае развіццё ад палітычнага і грамадскага. Гэта, у прыватнасці, краіны т.зв. “сацыялістычнай” арыентацыі. Стымулюючы тэхналагічнае развіццё, яны адначасова замаруджваюць і кансервуюць сацыяльныя адносіны. У мадэрнізацыйных праграмах сацыялістычнага кшталту ўніверсітэты ўяўляюць сабой вялікую небяспеку, і таму палітычныя рэжымы, якія абралі такі шлях мадэрнізацыі, выкарыстоўваюць розныя хады і тактыкі, каб мінімізаваць трансфармацыйны патэнцыял універсітэтаў.

Напачатку 1990-х гадоў, пакуль шлях мадэрнізацыі Беларусі не быў абраны адназначна, было зроблена некалькі крокаў у накірунку выбудовы сувязей універсітэтаў і грамадзянскай супольнасці. У прыватнасці, у новым Законе “Аб адукацыі” 1991 года, падрыхтаваным парламенцкай камісіяй па адукацыі на чале з Нілам Гілевічам і Алегам Трусавым, прадугледжваўся дзяржаўна-грамадскі прынцып кіравання. Гэты варыянт закона замацоўваў удзел грамадства ў вызначэнні адукацыйных працэсаў і ў працэсе стварэння і кіравання ўніверсітэтамі.

Гэты прынцып мог стаць падмуркам для ўвасаблення такіх аспектаў ідэі ўніверсітэта, як аўтаномія, роўнасць чальцоў супольнасці і г.д. Але гэты прынцып, сфармуляваны ў арт. 44 Закона “Аб адукацыі”, быў фактычна перакрэслены забаронай дзейнасці грамадскіх аб’яднанняў у навучальных установах. Змены ў Законе ад 1995-га, 1996-га і 1999-га гадоў не развівалі гэты прынцып, а абмяжоўвалі яго.

Пасля нядоўгага перыяду “адкрытых магчымасцей” іх пачалі сістэматычна “закрываць”. Адной з галоўных тактык у гэтым рэчышчы да сёння з’яўляецца пашыранае стварэнне прафесійных навучальных устаноў і пераўтварэнне раней створаных універсітэтаў з інстытутаў мыслення ва ўстановы падрыхтоўкі кадраў — праз ліквідацыю рэшткаў іх акадэмічнай аўтаноміі і акадэмічных свабод. Беларускі рэжым дасягнуў у гэтым накірунку вялікіх поспехаў. Яшчэ ў 1995 годзе ва ўсе вышэйшыя навучальныя ўстановы, у тым ліку і тыя, якія называліся ўніверсітэтамі, былі прызначаныя новыя кіраўнікі, і перад імі была пастаўлена задача на скасаванне акадэмічных свабод як у дачыненні да выкладчыкаў і прафесуры, так і ў дачыненні да студэнтаў. Вельмі выразна гэта можна ўбачыць на прыкладзе Беларускага дзяржаўнага ўніверсітэта (БДУ) у часы, калі яго рэктарам быў Аляксандр Казулін (1996—2003). Можна прасачыць некаторыя крокі, якія з’яўляюцца прыкладам паступовага ўсталявання месца ўніверсітэта ў беларускім грамадстве. Па- першае, наданне БДУ асобага статуса вядучай установы адукацыі сярод іншых навучальных устаноў³. Па-другое, павышэнне заробку прафесуры і выкладчыкам на падставе гэтага асобага статуса ў 1,5 разы. Па-трэцяе, прымус прафесараў агітаваць за рэферэндум 1996 года і выбары пад пагрозай скасавання асобага статуса ўніверсітэта. Чацвёртым крокам сталася забарона дзейнасці ўсіх няўрадавых студэнцкіх арганізацый (не толькі палітычных) і студэнцкага самакіравання адначасова з наданнем прэферэнцый БРСМ (на той час — Беларускаму патрыятычнаму саюзу моладзі, БПСМ). Усе гэтыя крокі не заміналі асабістай палітычнай ці грамадзянскай актыўнасці студэнтаў, але і не давалі магчымасці гуртавацца ў межах універсітэтаў і рабіць іх асяродкам трансфармацый. Можна ўзгадаць выступ на беларускім тэлебачанні прафесара філасофіі Таццяны Румянцавай напярэдадні чарговай палітычнай кампаніі з падтрымкай пазіцыі прэзідэнта. Пры гэтым, па прыватных заявах, яна сама галасавала супраць прапаноў прэзідэнта, але не магла выступіць інакш на тэлебачанні, бо тады б “падвяла” ўвесь калектыў універсітэта, які быў бы пазбаўлены асобага статуса і падвышаных заробкаў. І падобныя выпадкі, калі статус і прывілеі былі выкарыстаны для шантажу, з’яўляліся не адзінкавымі. У межах тактыкі скасавання парасткаў свабоды і ўзораў грамадзянскай супольнасці ва ўніверсітэтах істотнай часткай сталася праца з прыватнымі ВНУ, якія ў той час ужо існавалі. З імі было не так проста справіцца, паколькі кожны з праектаў збіраў вакол сябе людей з новымі ідэямі і праектамі трансфармацый у беларускай сістэме адукацыі. Не варта разглядаць кожны з выпадкаў, але можна спаслацца на найбольш вядомы прыклад Еўрапейскага гуманітарнага ўніверсітэта (ЕГУ). У сакавіку 2003 года адбылася вядомая нарада па ідэалогіі⁴. Галоўным пытаннем гэтай нарады сталася распрацоўка дзяржаўнай ідэалогіі, а адным з наступстваў — рашэнне Міністэрства адукацыі аб распаўсюджванні практыкі прызначэння рэктараў і на прыватныя ВНУ. Пад пагрозай закрыцця амаль усе прыватныя ўстановы адукацыі вымушаныя былі з гэтым пагадзіцца. Не падпарадкавалася гэтаму рашэнню толькі ўніверсітэцкая супольнасць ЕГУ. Рэагуючы на пратэсты студэнтаў і выкладчыкаў, Міністэрства адукацыі прапанавала кампраміснае рашэнне прызначыць рэктарам ЕГУ таго ж самага чалавека, якога раней універсітэцкая супольнасць сама абрала. Але супольнасці аказаўся каштоўным сам прынцып абрання (прынцып універсітэцкай аўтаноміі), а не толькі асоба рэктара. Гэтае супрацьстаянне на падставе прынцыпаў скончылася закрыццём ЕГУ ў Беларусі і аднаўленнем яго як “універсітэта ў выгнанні” ў Літве.

Пасля выгнання з краіны ЕГУ, беларускія ўніверсітэты фактычна страцілі сябе як частку грамадзянскай супольнасці і перасталі быць удзельнікамі грамадскага і палітычнага жыцця. Асобныя студэнты і выкладчыкі працягвалі і працягваюць удзельнічаць у аб’яднаннях і рухах, асобных акцыях і дзеяннях (напрыклад, у “Плошчах” 2006-га і 2010-га годоў). Але гэты асабісты ўдзел адбываўся не дзякуючы атмасферы і духу ўніверсітэтаў, а насуперак таму асяродку і нормам, якія пануюць у беларускіх установах вышэйшай адукацыі.

Спыніць і скасаваць патэнцыйную магчымасць аднаўлення парасткаў грамадзянскай актыўнасці ва ўніверсітэтах аднаразовымі дзеяннямі было немагчыма. Тым больш, што стасункі з універсітэтамі іншых краін, удзел беларускіх універсітэтаў у міжнародных праграмах патрабуюць, хай сабе і ўмоўных, але праяў і студэнцкага самакіравання, і ўдзелу студэнтаў у дзейнасці міжнародных арганізацый. Таму паставіць усё гэта пад кантроль БРСМ і адміністрацыі на 100% — немагчыма. Час ад часу адбываюцца выпадкі несанкцыянаванай актыўнасці, з аднаго боку, і прэвентыўных рэпрэсій, з другога. У свой час атрымаў вядомасць выпадак з Таццянай Хомай⁵, якая была выключана з БДЭУ за яе абранне ў кіруючыя структуры міжнароднай студэнцкай арганізацыі без дазволу адміністрацыі. Аналагічныя выпадкі былі і пазней, але не настолькі гучныя.

Спецыяльнага разгляду патрабуе з’ява, якую сталі называць “забаронай на прафесію”. Гэта “мяккі” рэпрэсіўны механізм барацьбы з іншадумствам і нелаяльнасцю праз стварэнне рознага кшталту перашкод у прафесійнай дзейнасці (ад ціску і арганізацыі мобінгу (калектыўнага цкавання на працы) да звальненняў). Гэтыя выпадкі не звязаныя з рэальным парушэннем працоўнага заканадаўства ці недастатковай кваліфікацыяй, а з’яўляюцца пераследам па ідэалагічных і палітычных матывах, а таксама супрацьдзеяннем грамадскай актыўнасці. Гэтая з’ява закранае ўсе сферы: вытворчасць, культуру, вайсковую справу, СМІ, а таксама навуку і адукацыю. Аналіз выпадкаў забароны на прафесію⁶ ва ўніверсітэтах і іншых ВНУ паказвае, што пад яе дзеянне патрапляюць не толькі за палітычныя погляды і грамадскую актыўнасць, але і за несанкцыянаваную прафесійную актыўнасць, удзел у несанкцыянаваных прафесійных выданнях, залішнюю самастойнасць у вызначэнні зместу тых дысцыплін, якія выкладаюцца. Пад звальненні ў розныя часы патраплялі такія навукоўцы і выкладчыкі, як: Андрэй Кіштымаў, Таццяна Процька, Генадзь Сагановіч, Алесь Краўцэвіч, Язэп Янушкевіч, Алесь Смалянчук, Іна Соркіна, Алег Манаеў, Святлана Мацкевіч, Ігар Кузняцоў, Юрый Грыбоўскі, Аляксандр Грыцанаў, Юрый Бандажэўскі ды шмат іншых. Прычым гэтыя рэпрэсіі тычыліся не толькі дзяржаўных ВНУ, але і камерцыйных, тут можна ўзгадаць выпадкі Віталя Сіліцкага, Андрэя Завадскага, Наталлі Васілевіч.

Сродкам рэалізацыі рэпрэсій з’ўляецца перш за ўсё звальненне з працы ці страх перад звальненнем. З 2004 года ўсе працоўныя адносіны сталі афармляцца праз тэрміновыя кантракты, што дало магчымасць пазбаўляцца ад нелаяльных, палітычна актыўных і вольна мыслячых без асаблівых праблем. “Сканчэнне кантракта” стала найбольш распаўсюджаннай фармулёўкай для выціскання “праблемных” выкладчыкаў з універсітэтаў.

Гэты механізм мае не толькі наўпроставы способ уздзеяння — непасрэдна на нелаяльных і актыўных выкладчыкаў. Ён стварае атмасферу запалоханасці і напружання ў акадэмічным асяродку, нават да сітуацый мобінгу, калі чальцы супольнасці самі ціснуць на калег, каб тыя не стваралі залішніх праблем. Такім чынам улада, не здольная пракантраляваць усё, што адбываецца ў сценах ВНУ, “перакладае” кантроль на саміх выкладчыкаў, якія, запалоханыя і прыгнечаныя кропкавымі рэпрэсіямі супраць сваіх калег, усведамляюць межы дазволенага і недазволенага і ўціскаюць сваю акадэмічную працу ў патрабаваныя рамкі. Але, нягледзячы на ўсё гэта, сама прырода і сутнасць навуковай і акадэмічнай дзейнасці вымушае да творчасці і выхаду за дазволеныя рамкі, таму адміністрацыі адукацыйных устаноў па ўласнай ініцыятыве, ці пад ціскам зверху, раз-пораз узнаўляюць хвалі рэпрэсій. У гэтым сэнсе адзначыўся Гродзенскі дзяржаўны ўніверсітэт (ГрДУ), дзе прайшло тры шырокамаштабных хвалі рэпрэсій, якія тычыліся ў першую чаргу выкладчыкаў гуманітарных дысцыплін⁷.

Грамадзянская і палітычная актыўнасць прафесараў і выкладчыкаў не залежыць ад дысцыпліны, якую яны выкладаюць, таму той факт, што большасць выпадкаў рэпрэсій прыходзіцца на гуманітарыяў, сведчыць пра тое, што ціск і кантроль накіраваныя не на асабістую грамадзянскую ці палітычную актыўнасць як такія, а менавіта на думку і мысленне, то бок на тое крытычнае мысленне, якое з’яўляецца абавязковым сістэмным складнікам грамадзянскай супольнасці, і якое, калі і можа захоўвацца ў грамадстве, то ў першую чаргу менавіта ў вышэйшых навучальных установах. У Беларусі яны хоць і не з’яўляюцца ўніверсітэтамі ў поўным сэнсе гэтага слова, але ж заўсёды разглядаюцца тымі, хто да іх сур’ёзна ставіцца, па норме і прататыпу таго ўніверсітэта “мадэрнага часу”, пра які мы пісалі вышэй.

Апроч уздзеяння на выкладчыкаў і акадэмічную супольнасць, адмысловыя меры прымаюцца і ў адносінах да студэнтаў. Грамадская і палітычная актыўнасць (удзел у пікетах, мітынгах, а таксама публікацыі ці інтэрв’ю ў незалежных медыя) рэгулярна становіцца падставай для вымоў,  адсялення з інтэрнатаў ці адлічэння⁸.

У дадатак да пазначаных практык прадухілення парасткаў грамадскага жыцця і крытычнага мыслення ў беларускіх універсітэтах, трэба адзначыць шэраг сістэмных элементаў, якія зараз убудаваныя ў дзейнасць вышэйшых адукацыйных установаў і выступаюць прышчэпкай ад такога развіцця.

Па-першае, гэта поўная інстытуцыйная залежнасць (адсутнасць інстытуцыйнай,  акадэмічнай і фінансавай аўтаноміі)⁹, якая фіксуе ўніверсітэты як частку дзяржаўнай сістэмы з зададзенымі функцыямі. Паводле дзеючага Кодэкса аб адукацыі (арт. 208 “Кіраванне ўстановай вышэйшай адукацыі”), кіраўнік дзяржаўнай установы вышэйшай адукацыі прызначаецца на пасаду і вызваляецца з яе ў парадку, які ўстаноўлены прэзідэнтам Рэспублікі Беларусь. Для недзяржаўных ВНУ гэтая працэдура выконваецца Міністэрствам адукацыі па прапановах заснавальнікаў устаноў. Пры гэтым у дакументах, рэгулюючых дзейнасць ВНУ, не пазначаныя кваліфікацыйныя крытэрыі ці нейкі рэгламент вызначэння кандыдатаў на пасады рэктараў, то бок адсутнічаюць любыя публічныя інструкцыі, да якіх грамадства і акадэмічная супольнасць маглі б апеляваць. У сваю чаргу, ні рэктар, ні савет ВНУ, ні нейкае іншае ўніверсітэцкае аб’яднанне не мае паўнамоцтваў прымаць рашэнні адносна акадэмічнай структуры, то бок комплексу пасад, якія ствараюць кіруючыя органы. Акадэмічную структуру вызначае заснавальнік: дзяржава або ўласнік, які звычайна таксама моцна залежны ад дзяржавы.

Інстытуцыйная залежнасць фіксуецца таксама праз тое, што ўніверсітэты (як і іншыя ВНУ) не маюць права самастойна прымаць рашэнні пра адкрыццё адукацыйных праграм. У 1999 годзе былі распрацаваныя стандарты якасці кіравання ўніверсітэцкімі праграмамі, і яны распаўсюджваліся на працягу некалькі гадоў. Тады гэты працэс выклікаў напружанне і частковае супрацьстаянне ў ВНУ. Але, пасля ўзгаданай нарады па ідэалогіі ў 2003 годзе, ён адышоў на другі план у параўнанні з “новымі задачамі”. Трэба адзначыць, што гэты працэс стандартызацыі вонкава быў вельмі блізкім да Балонскага працэсу, які ў гэты час пачаўся ў Еўропе. Але еўрапейскі працэс быў накіраваны на іншыя мэты, а менавіта — развіццё мабільнасці студэнтаў і выкладчыкаў. У Беларусі стандартызацыя стала сродкам кантролю над акадэмічнай свабодай. Зараз падрыхтоўка ва ўніверсітэтах можа ажыццяўляцца толькі па спецыяльнасцях, якія ёсць у Агульным дзяржаўным класіфікатары “Спецыяльнасці і кваліфікацыя”¹⁰. Рашэнні па зменах у Агульным класіфікатары прымае Міністэрства адукацыі (арт. 18 Кодэкса аб адукацыі). Нават калі пажаданая спецыяльнасць ужо ёсць у класіфікатары, то рашэнне пра пачатак падрыхтоўкі па ёй прымае не сам універсітэт, а Міністэрства адукацыі¹¹ па ўзгадненні з зацікаўленымі дзяржаўнымі ўстановамі і арганізацыямі.

У сваю чаргу, у адпаведнасці з Кодэксам аб адукацыі (арт. 217), навучальны план па той ці іншай спецыяльнасці распрацоўваецца на падставе тыповага навучальнага плана, які вызначае пералік, паслядоўнасць і аб’ём абавязковых дысцыплін, паслядоўнасць і тэрміны вывучэння дысцыплін, тэрміны практыкі, максімальную навучальную нагрузку, тэрміны атэстацыі і г.д. Гэтыя тыповыя праграмы распрацоўваюцца за межамі ўніверсітэтаў у адмысловых установах, якія здзяйсняюць навукова-метадычнае забеспячэнне. Яны ўзгадняюць свае распрацоўкі з шырокім колам “зацікаўленых” дзяржаўных устаноў, якія падпарадкаваныя прэзідэнту Рэспублікі Беларусь і Нацыянальнай акадэміі навук Беларусі.

Другім сістэмным кампанентам прадухілення развіцця ва ўніверсітэтах парасткаў грамадзянскай супольнасці з’яўляецца кантроль над студэнцкім жыццём. Апроч згаданай ліквідацыі магчымасцей дзейнасці грамадскіх і палітычных арганізацый у межах ВНУ, трэба адзначыць кантроль над паездкамі студэнтаў за мяжу. Згодна з арт. 17 Закона Рэспублікі Беларусь № 350-З “Аб супрацьдзеянні гандлю людзьмі” (2011), накіраванне за межы краіны грамадзян, якія навучаюцца ва ўстановах сістэмы адукацыі Рэспублікі Беларусь, на навучанне і (або) для ўдзелу цягам навучальнага года ў спартовых, культурных і іншых масавых мерапрыемствах ажыццяўляецца з пісьмовага дазволу кіраўнікоў арганізацый, дзе гэтыя грамадзяне навучаюцца. Гэтае правіла тычыцца і студэнтаў, і магістрантаў, і аспірантаў. Па сканчэнні паездкі студэнты павінны зрабіць змястоўную справаздачу¹².

Трэці сістэмны аспект арганізацыі ўніверсітэцкага жыцця — гэта існаванне структур студэнцкага самакіравання, што таксама істотна кантралюецца ўладамі. Такія аб’яднанні з’явіліся ў беларускіх ВНУ яшчэ напрыканцы 1980-х гадоў, калі пачыналася шырокая хваля дэмакратызацыі. З тых часоў фармальна студэнцкае самакіраванне сталася нормай, сёння такія арганізацыі ёсць у большасці беларускіх ВНУ. Але па выніках аналізу, які выканаў Грамадскі Балонскі камітэт у межах т.зв. “Белай кнігі”¹³, было вызначана, што на заканадаўчым узроўні сам панятак “студэнцкае самакіраванне” адсутнічае. Калі Закон “Аб вышэйшай адукацыі” ад 2007 года змяшчаў гэты панятак, то ў Кодэксе аб адукацыі, прынятым у 2011 годзе, ён быў выдалены. Гэта азначае, што адсутнічаюць прававыя падставы, каб развіваць гэты інстытут, і ўся існуючая практыка мае выпадковы характар і ў любы момант можа быць закрыта.

Як зазначаюць аўтары “Белай кнігі”, сёння студэнцкія аб’яднанні ў межах універсітэтаў пастаўленыя ў вельмі няпэўныя рамкі, прыярытэт у дзейнасці маюць арганізацыі, падпарадкаваныя дзяржаве (кшталту БРСМ) і наўпрост не звязаныя з рэалізацыяй акадэмічнай свабоды ў межах універсітэтаў. Дзякуючы спецыфічнасці не толькі арганізацыі ўніверсітэтаў, але і сітуацыі ў краіне са свабодай асацыяцый і ўвогуле палітычным жыццем, стварэнне студэнцкіх арганізацый “знізу” з’яўляецца вельмі складанай справай. Так, ГА “Задзіночанне беларускіх студэнтаў” (ЗБС) было ліквідавана ў 2001 годзе праз скасаванне дзяржаўнай рэгістрацыі¹⁴. Пры гэтым ЗБС, якое зараз дзейнічае нелегальна, дасюль з’яўляецца сябрам Еўрапейскага студэнцкага саюза. Іншыя прыклады незалежных студэнцкіх аб’яднанняў (у прыватнасці, МПГ “Студэнцкая Рада” ці Цэнтр развіцця студэнцкіх ініцыятыў) не ставяць сабе задачы шырокай кансалідацыі студэнцкай супольнасці, засяроджваючыся на вырашэнні больш лакальных і больш рэалістычных задач. Трэба адзначыць заснаваную ў 2012 годзе ініцыятыву, якая ставіць сабе за мэту менавіта развіццё студэнцкага самакіравання — Братэрства арганізатараў студэнцкага самакіравання (БАСС). Яна аб’ядноўвае тых, хто ўжо ўключаны ў тыя ці іншыя формы самакіравання ў беларускіх ВНУ. Аднак іх дзейнасць вельмі моцна абмежавана тымі ўмовамі самакіравання, якія існуюць у беларускіх універсітэтах.

Вяртаючыся да агульных рамак аналізу, можна сказаць, што мадэрнізацыя беларускага грамадства ажыццяўляецца па схеме, дзе асноўны акцэнт робіцца на тэхналагічным і эканамічным развіцці, дзе ўніверсітэты выконваюць толькі функцыю падрыхтоўкі кадраў. Пры гэтым мэтанакіравана адбываецца знішчэнне і прэвентыўная праца па прадухіленні з’яўлення ў беларускіх універсітэтах той іх сутнаснай часткі, якая наўпрост звязана з фармаваннем грамадзянскай супольнасці. Але, нягледзячы на гэтую палітыку і практыку, нельга сказаць, што ўся беларуская прастора становіцца стэрыльнай у гэтым сэнсе. Дзякуючы хоць і часоваму, але вельмі энергічнаму і інтэнсіўнаму перыяду свабоднага развіцця краіны і грамадства напачатку 1990-х гадоў, а таксама дзякуючы адкрытым межам і магчымасці камунікацыі і ўзаемадзеяння з еўрапейскімі практыкамі і акадэмічнай супольнасцю, мы можам фіксаваць развіццё ідэі ўніверсітэта і акадэмічнай супольнасці па-за межамі афіцыйных устаноў, у альтэрнатыўнай прасторы.

У 2015 годзе Беларусь была прынята ў Балонскі працэс з умовай выканання Дарожнай мапы. Дарожная мапа ўтрымлівае шырокі спектр патрабаванняў да рэформы сістэмы вышэйшай адукацыі¹⁵. Сярод гэтых патрабаванняў ёсць як структурныя патрабаванні, так і патрабаванні, звязаныя з мабільнасцю і рэалізацыяй фундаментальных каштоўнасцяў еўрапейскай адукацыйнай прасторы (замацаваных у Вялікай хартыі ўніверсітэтаў). Тады ж, у 2015 годзе, Міністэрства адукацыі апублікавала праект закона аб унясенні змяненняў і дапаўненняў у Закон “Аб навуковай дзейнасці” і Кодэкс аб адукацыі. Эксперты Грамадскага Балонскага камітэта зрабілі аналіз прапанаваных змен адносна патрабаванняў Дарожнай мапы, а значыць, і крытэрыяў, па якіх можна было б ацэньваць зрухі ў бок універсітэцкай аўтаноміі і свабоды. На жаль, высновы экспертаў сведчаць пра адсутнасць якіх-небудзь сутнасных змен. Яны адзначаюць, што, як і раней, “шэраг артыкулаў утрымлівае абмежаванні акадэмічнай свабоды ці не стварае перашкоды для адвольнага парушэння акадэмічнай свабоды”. Таксама: “У праекце Кодэкса захоўваюцца без  змены дэкларатыўныя нормы аб праве навучэнцаў і выкладчыкаў на ўдзел ці стварэнне  арганізацый, а змяненняў у плане пашырэння кадравай або фінансавай аўтаноміі ў праекце   Кодэкса няма”¹⁶. Такім чынам, нават прынятая адказнаць за змены ў бок ўніверсітэцкіх прынцыпаў не становіцца нагодай для змен заканадаўчых падстаў і рамак дзейнасці ўніверсітэтаў Беларусі.

3. Ідэя ўніверсітэта як праблема і тэма дыскусій інтэлектуальнай супольнасці Беларусі

Адным з найбольш істотных працэсаў у развіцці ўніверсітэцкіх норм і форм жыцця ў грамадстве з’яўляецца асэнсаванне самой ідэі ўніверсітэта, засваенне і свядомае практыкаванне ўзораў універсітэцкага ладу жыцця. Да пачатку 1980-х гадоў у Беларусі было толькі дзве вышэйшых навучальных установы ў статусе ўніверсітэтаў: Беларускі дзяржаўны ўніверсітэт (БДУ) і Гродзенскі дзяржаўны ўніверсітэт (ГрДУ). У познія савецкія часы распачалася мода на пераўтварэнне педінстытутаў ва ўніверсітэты. Але ўсведамленне адрознення педынстытутаў і ўніверсітэтаў было вельмі спрошчаным. Калі ВНУ, акрамя настаўнікаў, пачынала рыхтаваць яшчэ, напрыклад, і юрыстаў, то навучальная ўстанова станавілася больш “універсальнай”. І Гродзенскі педінстытут, пераназваны ў 1979 годзе ва ўніверсітэт, стаў першым такім прыкладам у Беларусі. У 1990-я гады перанайменні закранулі і іншыя ВНУ, але праектавання, грунтоўнай перапрацоўкі зместу адукацыі, дачыненняў паміж студэнтамі і выкладчыкамі, акадэмічнай супольнасцю і адміністрацыяй, універсітэтам і грамадствам амаль не было. Пачатак 1990-х гадоў можна разглядаць як “эпоху грундэрства” — утварэння недзяржаўных і прыватна-дзяржаўных устаноў, у тым ліку і ўніверсітэтаў. Сярод іх вылучаецца Еўрапейскі гуманітарны ўніверсітэт (ЕГУ), які хоць і ўтвараўся без грунтоўнай і спецыяльнай распрацоўкі і шырокага абмеркавання ідэі ўніверсітэта, але ж арыентаваўся на класічныя і сучасныя ўзоры і прататыпы.

Нягледзячы на такі спрошчаны пераход да назвы “ўніверсітэт” у прасторы вышэйшых навучальных установаў, ідэя ўніверсітэта не была цалкам выключана з абмеркавання. Але яе распрацоўка мела свае спецыфічныя рысы. Па-першае, трэба ўзгадаць рэгулярнае з’яўленне тэмы не проста “універсітэта”, а “нацыянальнага ўніверсітэта” ў выступах і заявах прадстаўнікоў Таварыства беларускай мовы. Апошняе публічнае агучванне дадзенай прапановы было звязана з выказваннямі чыноўнікаў пра спрыянне беларускай мове ў адукацыі. У гэтым кантэксце ідэя ўніверсітэта не разглядаецца як такая, то бок не закранаюцца пытанні ані аўтаноміі, ані акадэмічных свабод. Тут універсітэт як установа вышэйшай адукацыі выступае сістэмным элементам для пераходу на беларускую мову ўсёй адукацыі. Неабходныя змены звязваюцца наўпрост з рашэннем на дзяржаўным узроўні, а сутнасць зменаў — пераход на беларускую мову навучання.

Больш змястоўныя і глыбокія з’яўленні тэмы ўніверсітэта ў інтэлектуальнай прасторы Беларусі можна падзяліць на дзве лініі: першая — гэта зварот да ідэі ўніверсітэта як такой, яе развіццё і разгортванне, асэнсаванне сучаснага стану і магчымасцей, пошук новых форм і зместу; другая — гэта ўзгадкі і зварот да ідэі ўніверсітэта як да інстанцыі апеляцыі, для ацэнкі і рэфлексіі, для разумення сітуацыі і палітычных ці грамадскіх учынкаў.

Узгадаем падзеі і працэсы з гэтых двух ліній паслядоўна.

У якасці першага грунтоўнага звароту ў гэты перыяд да ідэі ўніверсітэта можна зазначыць працу Цэнтра праблем развіцця адукацыі (ЦПРА) пры БДУ пад кіраўніцтвам Міхаіла Гусакоўскага (зараз цэнтрам кіруе Віктар Самахвал). ЦПРА ўзнік у 1997 годзе і быў адпачатку накіраваны на падрыхтоўку рэфармавання адукацыйнай сістэмы Беларусі. Яго заснаванне можна лічыць працягам тых высілкаў, якія з пачатку 1990-х гадоў рабіліся на глебе пошуку ідэй і рашэнняў, неабходных для рэфарм сістэмы адукацыі. Пачатак 1990-х гадоў увогуле быў адзначаны даволі шырокай дзейнасцю ў гэтай сферы, калі існавала шмат часовых і сталых груп і аддзелаў па даследаванні і праектаванні асобных аспектаў адукацыйнай рэфомы. У прыватнасці, у 1992—1996 гадах па замовах розных устаноў былі распрацаваныя некалькі канцэпцый змен сістэмы адукацыі, якія былі скіраваныя на розныя аспекты рэфармавання:

• Канцэпцыя нацыянальнай школы (група пад кіраўніцтвам Мікалая Гусакоўскага, з удзелам Ігара Бабкова, Вячаслава Качаргіна, Юрыя Краснова, а таксама Алеся Анціпенкі, Уладзіміра Коласа, Вінцука Вячоркі, Лявона Баршчэўскага ды інш.);
• Канцэпцыя аднаўлення гуманітарнай адукацыі і Аргпраект рэформы адукацыі Рэспублікі Беларусь (пад кіраўніцтвам Уладзіміра Мацкевіча);
• Канцэпцыя адукацыі і выхавання ў Рэспубліцы Беларусь і Дзяржаўная комплексная праграма развіцця адукацыі і выхавання на перыяд да 2000 года (распрацаваная Нацыянальным інстытутам адукацыі на чале з Уладзімірам Пархоменкам)¹⁷.

На жаль, ніводная з гэтых распрацовак не была сістэмна прынята да рэалізацыі, а змены ў адукацыйнай сферы мелі касметычны і неўпарадкаваны характар. Яшчэ нейкі час імпэт, матывацыя і зацікаўленасць магчымасцямі рэфармавання жылі сярод адмыслоўцаў, уцягнутых у гэтую праблематыку. З такіх адмыслоўцаў (перш за ўсё тых, хто распрацоўваў Канцэпцыю нацыянальнай школы) і быў створаны Цэнтр развіцця праблем адукацыі пры БДУ.

Але, нягледзячы на атрыманне фармальных магчымасцяў для практычнай і глыбокай распрацоўкі тэмы, запатрабаванасць ў сур’ёзных сістэмных распрацоўках з цягам часу станавілася ўсё менш, усё менш магчымасцяў і перспектыў было для ўвасаблення таго, што напрацоўвалася.

Інтэлектуальны патэнцыял групы працаваў на незапатрабаваныя пытанні перабудовы ўсёй сферы адукацыі, пярлінай гэтай працы сталася канцэпцыя ўніверсітэта. ЦПРА распрацаваў ажно дзве канцэпцыі, па якіх прапаноўвалася скіроўваць рэформу беларускіх універсітэтаў з арыентацыяй на ідэю ўніверсітэта, а не на вырашэнне тэрміновых праблем кіравання. Гэта былі: Канцэпцыя некласічнага ўніверсітэта і Канцэпцыя праектнага ўніверсітэта¹⁸. Гэтыя канцэпцыі сталіся працягам у ланцугу распрацовак па “нацыянальнай школе” і “нацыянальным ліцэі”, і, у той жа час, у іх было ўключана шырокае кола сучаснай еўрапейскай праблематызацыі стану ўніверсітэтаў, а таксама былі прапанаваныя інавацыйныя практыкі, якія інтэгравалі міжнародны досвед у беларускую сістэму вышэйшай адукацыі. Напачатку 2000-х гадоў ЦПРА праводзіў шэраг канферэнцый, якія закраналі ідэю ўніверсітэта і спробы асэнсавання яе ў сучасных беларускіх умовах. Іх вынікі былі зафіксаваныя ў альманаху “В поисках нового университета” з серыі “Университет в перспективе развития”.

Больш шырокі ўплыў на агульны інтэлектуальны дыскурс зрабіла беспрэцэдэнтная выдавецкая серыя “Universitas” (“Идея университета”), у якую ўвайшлі пяць кніг: чатыры пераклады найбольш значных тэкстаў па асэнсаванні ідэі ўніверсітэта (Карла Ясперса¹⁹, Біла Рыдынгса²⁰, Джона Генры Ньюмена²¹, Хасэ Артэга-і-Гасета²²) і адзін збор твораў супрацоўнікаў ЦПРА: “Университет как центр культуропорождающего образования”²³. Трэба зазначыць, што кнігі класікаў развіцця ідэі ўніверсітэта адмыслова былі перакладзены супрацоўнікамі цэнтра для беларускай публікі.

На жаль, усе напрацоўкі фактычна засталіся ў межах ЦПРА і не выйшлі ні на ўзровень кіравання ўніверсітэтамі, ні ў шырокую публічную прастору. З цягам часу можна назіраць сыход праблематыкі ўніверсітэта з матэрыялаў і праектаў цэнтра. Усё большае месца ў працы займаюць пытанні педагогікі, метадаў і методык выкладання, кантролю і якасці ведаў і г.д. Страта накіраванасці на сістэмнае асэнсаванне і развіццё ідэі ўніверсітэта, а таксама яе нацыянальны і грамадска-палітычны складнік вывеў працу групы з публічнага інтэлектуальнага дыскурсу, звёўшы яе ў бок акадэмічных і вузкапрыкладных праблем.

Наступны зварот да асэнсавання і развіцця ідэі ўніверсітэта адбыўся ў межах працы Агенцтва гуманітарных тэхналогій (пад кіраўніцтвам Уладзіміра Мацкевіча). Яна базавалася на падставах праграмы культурнай палітыкі²⁴. Згодна з гэтай праграмай, універсітэт з’яўляецца часткай комплексу (трыяды): “універсітэт” — “партыя” — “газета”. Гэты комплекс звязвае паміж сабой грамадска-палітычную дзейнасць (“партыю”), сувязі з грамадствам і стымуляванне грамадскай думкі (“газету”) і, уласна кажучы, “універсітэт”, які засяроджвае на сабе выпрацоўку і трансляцыю крытычнага мыслення як у тэарэтычна-камунікатыўным аспекце, так і ў практычна-реалізацыйным. У гэтых рамках і адбылася распрацоўка ідэі ўніверсітэта, якая павінна быць прыдатнай не толькі для стварэння новых універсітэтаў, але і для рэфармавання ўжо існуючых вышэйшых навучальных устаноў у Беларусі і іх эвалюцыі ў бок набыцця ў сабе ўніверсітэцкай сутнасці. Але адзначалася, што ніякая асобная арганізацыя ці ўстанова не здольна паўплываць на эвалюцыю іншых арганізацый ці ўстаноў, а тым больш на ўсю супольнасць беларускіх універсітэтаў без пасярэдніцтва і ўцягвання ў гэтую супольную працу іншых грамадскіх аб’яднанняў, рухаў і сродкаў масавай камунікацыі, у якіх жыве і транслюецца грамадская думка. Сучасная беларуская сітуацыя, у сваю чаргу, характарызуецца адасабленнем гэтых працэсаў як розных.

Разуменне гэтага паўплывала на прыцягненне да супольнай распрацоўкі ідэі ўніверсітэта і яе рэалізацыі ў Беларусі прадстаўнікоў некалькіх груп інтэлектуалаў і грамадскіх дзеячоў, якія наўпрост ці ўскосна былі звязаныя з пытаннямі навукі і адукацыі. Сярод іх былі адмыслоўцы ў галіне вышэйшай адукацыі і кіравання ўніверсітэтамі, навукоўцы і адмыслоўцы ў галіне паліталогіі, развіцця грамадзянскай супольнасці і дэмакратыі, прадстаўнікі існуючых універсітэтаў, структур нефармальнай адукацыі і незалежных інтэлектуальных супольнасцяў.

У 2010 годзе была праведзена арганізацыйна-дзейнасная гульня “Распрацоўка праграмы і стратэгіі стварэння ўніверсітэта ў сучаснай Беларусі“ і пачаў працаваць амаль гадавы регулярны семінар.

Праца гэтага семінара дазволіла перавесці ў рэалізацыйны план ранейшыя тэарэтычныя і канцэптуальныя напрацоўкі і стварыла падмуркі праграмы “Лятучы ўніверсітэт”²⁵. Актуалізацыя тэмы спарадзіла цыкл публікацый Паўла Баркоўскага, дзе ён прапанаваў сваё даследаванне розных апектаў развіцця сучаснага ўніверсітэта і магчымасці ўвасаблення яго ў Беларусі²⁶. Вынікі гэтага супольнага мыслення склалі кнігу “Университет: дискуссия об основаниях”²⁷, істотнай асаблівасцю якой была не толькі канцэптуальная прапрацоўка праблем сучаснага ўніверсітэта, але і фіксацыя праграмных і праектных падыходаў да рэалізацыі. Універсітэт быў асэнсаваны і запраектаваны ў кантэксце праблем і задач сучаснай Беларусі праз адмысловы місійны комплекс, які тычыцца развіцця некалькіх накірункаў: культывавання мыслення, новага зместу і тэхналогій адукацыі, ролі ўніверсітэта ў паўставанні нацыі і фармаванні нацыянальных эліт.

На гэтых падмурках сёння будуецца праца Лятучага ўніверсітэта. Прычым працяг тэмы і далейшая распрацоўка самой ідэі ўніверсітэта з улікам практыкі рэалізацыі з’яўляецца адным з накірункаў ягонай працы. Яна рэалізуецца ў адмысловых фарматах: рэгулярным універсітэцкім семінары і праектных сесіях, публічных лекцыях і спецыяльным курсе “Ідэя ўніверсітэта”, якія звяртаюцца да пытанняў канцэпцыі адукацыі, самакіравання, выбудовы стасункаў паміж універсітэтам і грамадзянскай супольнасцю.

Асэнсаванне і развіццё ідэі ўніверсітэта ў межах ініцыятывы “Лятучы ўніверсітэт” мае адваротную тэндэнцыю, у параўнанні з працай Цэнтра па праблемах развіцця адукацыі БДУ. Ад больш акадэмічных форм яно рушыць у бок асэнсавання супольнай практыкі, пошукаў магчымасцяў для прасоўвання самой ідэі ў больш шырокія колы. Тым не менш, трэба адзначыць, што ідэя ўніверсітэта і сёння не ахоплівае сабой шырокія колы патэнцыйна зацікаўленых людзей, а застаецца прыватнай тэмай для групы акадэмікаў і навукоўцаў. Да прычын гэтага становішча мы звернемся ніжэй, а тут разгледзім другую лінію, у межах якой пытанні ўніверсітэцкай аўтаноміі і акадэмічнай свабоды часцей патрапляюць у сродкі масавай інфармацыі і абуджаюць грамадскую свядомасць.

Як было зазначана раней, ідэя ўніверсітэта не з’яўляецца тэмай, якая цягнецца і разгортваецца ў беларускай публічнай, інтэлектуальнай і палітычнай прасторы як сталая. Часцей яна ўзнікае ў звязку з палітычнымі ці грамадскімі падзеямі і актуалізуецца праз іх. Так было з сітуацыяй “выгнання” ЕГУ, затым з канфліктамі паміж акадэмічнай супольнасцю і адміністрацыяй ЕГУ, а таксама са спробай уваходу Беларусі ў Балонскі працэс. Ва ўсіх гэтых выпадках узгадкі і апеляцыя да ідэі ўніверсітэта адбываліся ў больш шырокіх тэматычных кантэкстах: “сістэма адукацыі”, “правы чалавека”, “свабода выказванняў і свабода асацыяцый” і г.д. Падаецца, што для беларускага грамадства ўніверсітэцкі лад жыцця і нормы арганізацыі з’яўляюцца “другім узроўнем” усведамлення дэмакратычных практык, яны нібыта прыбудаваныя да адпаведных інстытуцый і існуюць там не як крыніца для развіцця, а як ягоны вынік.

Адзін з найбольш моцных “выбухаў” з’яўлення ў шырокай публічнай прасторы ідэі ўніверсітэта быў звязаны з закрыццём ЕГУ ў 2004 годзе. Зразумела, што большасць публіцыстычных матэрыялаў, заяў і ацэнак была звернута не на пытанні акадэмічнай свабоды, а на ўсведамленне барацьбы беларускага рэжыма з асяродкам незалежнага мыслення. Але сама сітуацыя — ціск на акадэмічную супольнасць са спробай прызначэння рэктара — вымушала грамадскую свядомасць звярнуць увагу на адзну з галоўных праяваў універсітэцкага жыцця і сутнасці ўніверсітэта, а менавіта — універсітэцкую аўтаномію.

У інтэлектуальнай прасторы ў гэты час з’яўляецца цэлы шэраг артыкулаў (Валерыі Касцюговай, Вольгі Шпарагі, Аляксандра Адамянца, Рыгора Мінянкова ды інш.), дзе палітычная сітуацыя з ЕГУ становіцца падставай не толькі ўзгадаць прынцыпы акадэмічнай свабоды, якія былі парушаныя, але і паглыбіцца ў асобныя аспекты ўніверсітэцкага жыцця, непасрэдна звязаныя з грамадзянскай супольнасцю. Так, Вольга Шпарага ў сваім артыкуле на сайце “Наше мнение” “Идея университета в Беларуси — Европейский гуманитарный университет”²⁸ звязала ідэю ўніверсітэта з ідэяй поліса, вызначыла “сапраўднасць” універсітэта праз належнасць яго да публічнай прасторы, то бок месца, дзе выказваюцца і артыкулююцца розныя пазіцыі, дзе яны сустракаюцца і спаборнічаюць адкрыта і публічна. Аўтар бачыла гэтыя рысы і праявы ў ЕГУ, называючы яго адзінай установай, якая мела права насіць імя “ўніверсітэт”.

Гэты перыяд дыскусій у інтэлектуальнай прасторы адзначаецца не толькі з’яўленнем ідэі ўніверсітэта і пошукам яе адпаведнікаў у рэальнай практыцы і жыцці ЕГУ, але і ўзнікненнем крытычных і рэфлексіўных захадаў да аналізу сітуацыі ў акадэмічнай супольнасці як такой. Напрыклад, Аляксандр Адамянц у адказ на папярэднія разважанні сцвярджаў, што сітуацыя камунікацыі ва ўніверсітэце, насамрэч, не мела дастатковай якасці, каб лічыць яго сапраўды палітычнай і публічнай прасторай²⁹. Ён звярнуў увагу, найперш, на неабходнасць больш актыўнага прадстаўлення пазіцыі інтэлектуалаў у шырокім кантэксце. Зафіксаваў ён таксама і недастатковасць “мыслення пра ўніверсітэт”, паколькі ані выкладчыкі, ані студэнты не імкнуліся асэнсаваць месца ўніверсітэта ў грамадстве, гэтак сама як і сваё месца ва ўніверсітэце. Між іншым, і страту ЕГУ ён звязваў са слабай свядомасцю і салідарнасцю ў акадэмічнай супольнасці.

Пікам і своеасаблівым завяршэннем гэтай дыскусіі стаў адмысловы выпуск часопіса “Топас” у 2005 годзе, дзе да абмеркавання тэмы далучыліся Рыгор Мінянкоў, Мікалай Сямёнаў, Андрэй Лаўрухін ды інш. У гэтым нумары тэма была пашырана ад канкрэтнай сітуацыі “выгнання” да асэнсавання ўніверсітэта ў беларускай рэальнасці. Так, Вольга Шпарага ў сваім артыкуле даводзіла, што ўніверсітэт — гэта прастора свабоды, якая мае задачу трансляцыі на грамадства досведу свабоды, самарэалізацыі і выбару³⁰. Найбольш разгорнуты артыкул па аналізе ідэі ўніверсітэта быў прадстаўлены Рыгорам Мінянковым, які разгледзеў шэраг праблем сучаснага ўніверсітэта, адной з якіях з’яўляецца пытанне пра магчымасць нацыянальнага ўніверсітэта.

Магчымасць і мэтазгоднасць такой формы аўтарам былі выключаныя³¹. Водгукі гэтага ўяўлення пра сутнасць сучаснага ўніверсітэта мы можам назіраць у далейшай стратэгіі развіцця ЕГУ.

Пераезд універсітэта ў Вільню быў адзначаны як паўстанне акадэмічнай і ўніверсітэцкай супольнасці, як сцвярджэнне ў рэальнасці фундаментальных асноў еўрапейскага ўніверсітэта. І, разам з гэтым, дыскусія пра ўніверсітэт паступова знікае з публічнай інтэлектуальнай прасторы, і на нейкі час ЕГУ становіцца “ўвасабленнем” акадэмічных прынцыпаў, прынамсі, так ён пазіцыянуецца і прасоўваецца ў беларускім грамадстве. Але незавершанасць разумення і адсутнасць пастаяннай крытыкі і рэфлексіі спараджае праблемы. Наступным разам пытанне адпаведнасці рэальнага ўніверсітэта ідэі ўніверсітэта паўстала ў сувязі з канфліктам выкладчыкаў дэпартамента паліталогіі і адміністрацыі ЕГУ ў 2009 годзе. Выкладчыкі сцвярджалі, што былі парушаныя прынцыпы акадэмічнай свабоды, адміністрацыя аспрэчвала гэтыя абвінавачванні, апелюючы да непрымальнасці вынясення ўнутраных спраў на разгляд шырокага кола.

Гэтая сітуацыя канфлікта не спарадзіла больш глыбокага аналізу і паглыблення ў тэму, але чарговы раз “вынесла” на паверхню публічнай прасторы складанасць універсітэцкага жыцця, якое не абмяжоўваецца пытаннямі адукацыі і падрыхтоўкі ці працоўнымі адносінамі. Цягам некалькіх наступных гадоў крызісныя тэндэнцыі толькі ўзрасталі, і можна сказаць, што гэта сталася вынікам фактычнага “закрыцця” для абмеркавання і крытыкі тых прынцыпаў універсітэцкага жыцця, якія наўпрост звязаныя з сутнасцю грамадзянскай супольнасці. Пераезд за мяжу ва ўмовы дэмакратычна ўладкаванага грамадства не змаглі аўтаматычна даць неабходную якасць універсітэцкай супольнасці, бо ўзоры і практыку арганізацыі жыцця людзі прывезлі з беларускага грамадства мадэрнізацыйнага кшталту. У выніку, супольнасць ЕГУ аказалася няздольнай супрацьстаяць асноўным праблемам і заганам сучасных універсітэтаў — камерцыялізацыі і менеджарскаму дыктату.

Ужо ў 2013—2014 гадах назіраўся шэраг падзей, які кваліфікаваўся як крызіс і нават скасаванне ідэі еўрапейскага ўніверсітэта для Беларусі. Зноўку ў публічнай прасторы аднавілася дыскусія пра сутнасць універсітэта і пра яго місію для грамадства. Адным са штуршкоў стаўся даследчы артыкул Яраслава Крывога і Аластара Рабальяці³², дзе даводзілася неабходнасць трансфармацый ва ўніверсітэце дзеля выканання яго місіі для беларускага грамадства. У межах універсітэцкай супольнасці была створана платформа “За дэмакратычны ЕГУ”, дзе рабіліся спробы прапанаваць праграму трансфармацый універсітэта ў бок адпаведнасці яго базавым прынцыпам і заяўленай місіі. У публічным абмеркаванні, з аднаго боку, быў заўважны значна больш шырокі рэзананс і ўключэнне ў дыскусію больш шырокіх колаў — не толькі студэнтаў і выкладчыкаў ЕГУ, але і незалежных інтэлектуалаў і грамадскіх дзеячоў. З іншага боку, публічнае абмеркаванне было значна менш грунтоўным і ў вялікай ступені зведзеным (наўмысна ці не) да пытанняў працоўных адносін. Менавіта гэты аспект ствараў найменшую магчымасць для шырокай дзейнаснай салідарнасці. Тым не менш, нягледзячы на фактычную паразу тых сіл у ЕГУ, што трымаліся ідэі ўніверсітэта, вынясенне пытанняў пра яго далейшае існаванне адкрывала новыя магчымасці для інтэлектуальнага і дзейнаснага напружання ў беларускім грамадстве.

Асобна трэба разгледзець яшчэ адзін грамадскі працэс, які актуалізаваў ідэю ўніверсітэта ў грамадскай і інтэлектуальнай прасторы, а менавіта — дзейнасць Грамадскага Балонскага камітэта.

Яна выразна характарызуе і адлюстроўвае сітуацыю з універсітэтамі ў грамадствах у стане мадэрнізацыі. На жаль, адукацыя як функцыя ўсяго грамадства па-ранейшаму застаецца недаацэненай навукоўцамі, палітыкай і грамадскай думкай. Праблемы адукацыі ніколі не з’яўляюцца галіновымі праблемамі, яны маюць палітычнае вымярэнне, то бок тычацца не толькі школ і Міністэрства адукацыі, а закранаюць інтарэсы ўсяго грамадства і нацыі. І, як гэта часта можна назіраць у Беларусі, лакальныя і асобныя праблемы вынікаюць з хібаў і заганаў агульнай палітыкі. Адзін з прынцыпаў палітыкі Рэспублікі Беларусь накіраваны на стварэнне т.зв. “агульных прастор” у межах розных інтэграцыйных працэсаў з Расіяй і іншымі постсавецкімі краінамі, кшталту агульнай гандлёвай прасторы, агульнай інфармацыйнай прасторы і г.д. У гэтым шэрагу знаходзіцца і агульная адукацыйная прастора. Гэты непрадуманы агульны ідэалагічны прынцып у палітыцы вядзе да замаруджвання і нават спынення развіцця ў асобных накірунках грамадскага жыцця і гаспадаркі. Датычна нашай тэмы можна канстатаваць, што Беларусь, імкнучыся да ілюзорнай мэты стварэння агульнай адукацыйнай прасторы з Расіяй і краінамі СНД, апынулася па-за працэсамі сусветнага еўрапейскага развіцця, аказалася выкінутай з еўрапейскай прасторы. Канкрэтнай праявай гэтага стаўся няўдзел у Балонскім працэсе, які хоць і тычыцца ўніверсітэтаў, але мае агульнапалітычнае вымярэнне і выходзіць далёка за межы галіны адукацыі. Беларусь жа на ўзроўні Міністэрства адукацыі запазычвала тыя ці іншыя адукацыйныя складнікі Балонскага працэсу, ігнаруючы ўсё астатняе. Прынамсі, тое, што тычыцца дэмакратыі, грамадзянскай супольнасці, міжнароднага супрацоўніцтва і правоў чалавека. За дзесяцігоддзе існавання Балонскага працэсу краіны, якія да яго далучыліся, далёка прасунуліся не толькі ў галіне адукацыі, але і ва ўладкаванні рынку працы, развіцці стасункаў паміж людзьмі, міжнароднай мабільнасці, кіраванні ведамі і г.д. З вялікім спазненнем урад Беларусі ў 2011 годзе падаў заяўку на далучэнне да Балонскага працэсу. На гэты момант у Беларусі ўжо існавала хоць і невялікая, але кваліфікаваная і кампетэнтная экспертная супольнасць, а таксама невялікія студэнцкія арганізацыі і кансалідаваныя структуры грамадзянскай супольнасці, якія ўсур’ёз паставіліся да ўдзелу краіны ў Балонскім працэсе. Быў створаны Грамадскі Балонскі камітэт, які ў 2012 годзе зрабіў альтэрнатыўны даклад аб стане ўніверсітэцкай адукацыі і звярнуў увагу на тое, што Беларусь, пагадзіўшыся на выкананне амаль усіх палажэнняў Вялікай хартыі ўніверсітэтаў, праігнаравала два найбольш істотныя палажэнні, а менавіта — тое, што тычыцца аўтаноміі ўніверсітэтаў і акадэмічных свабод.

У дакладзе Грамадскага Балонскага камітэта было абгрунтавана паказана, што ў Беларусі не забяспечана незалежнаць і аўтаномія ўніверсітэтаў ад дзяржавы, адсутнічаюць выбары кіраўніцтва ўніверсітэтаў, ліквідаваныя нават парасткі самакіравання (у прыватнасці, студэнцкае самакіраванне), адсутнічае свабода акадэмічнай супольнасці ў вызначэнні зместу адукацыі, тыпаў, форм і метадаў працы. У супрацоўніцтве і кааперацыі з арганізацыямі грамадзянскай супольнасці Беларусі з дапамогай міжнародных асацыяцый і арганізацый, у якія ўваходзяць гэтыя беларускія структуры, Грамадскі Балонскі камітэт затрымаў прыняццё Беларусі ў Балонскі працэс да выканання беларускай дзяржавай фундаментальных прынцыпаў аўтаноміі ўніверсітэтаў і акадэмічнай свабоды³³. Варта зазначыць, што гэты вынік быў дасягнуты невялікай групай людзей, грамадзян і арганізацый, перавагай якіх была не колькасць, а здольнасць да паразумення і салідарных дзеянняў.

Вынік гэтых дзеянняў — адтэрміноўка прыняцця Беларусі ў Балонскі працэс — меў даволі шырокі рэзананс і выклікаў шмат водгукаў у публічнай прасторы. Прычым трэба заўважыць, што сутнасць пытанняў, на якія звяртаў увагу Грамадскі Балонскі камітэт, была слаба ўсвядомлена грамадскасцю. То бок пытанні ўніверсітэцкай аўтаноміі і акадэмічных свабод заставаліся даволі абстрактнымі і малазразумелымі нават для людзей, якія ўключаныя ў выкладчыцкую і навуковую дзейнасць. Больш зразумелымі падаюцца эканамічныя выгады і тэхнічна-арганізацыйныя пытанні. Адной з галоўных тэм абмеркавання ў гэтым кантэксце стала непадрыхтаванасць акадэмічнай супольнасці да самакіравання, свабоды і самавызначэння. І, гледзячы на рэакцыю шырокіх колаў, трэба сказаць, што гэтае сцверджанне мае падставы. Ідэі і мэты Грамадскага Балонскага камітэта не знаходзяць шырокай падтрымкі ў калектывах асобных універсітэтаў, нават самых прасунутых (уключаючы ЕГУ), нават у тых, якія ўжо раней былі часткова ўдзельнікамі Балонскага працэса (БДУ і ГрДУ). Больш таго, сітуацыя з Гродзенскім дзяржаўным універсітэтам (узгаданая раней практыка забароны на прафесію) сведчыць пра тое, што як раз за апошнія гады гэты ўніверсітэт яшчэ больш адхіліўся ад прынцыпаў Вялікай хартыі ўніверсітэтаў.

Напрыканцы 2014 года быў падрыхтаваны наступны альтэрнатыўны даклад³⁴, дзе зноўку былі выкладзеныя тэзісы аб неадпаведнасці сітуацыі ў беларускіх універсітэтах прынцыпам, закладзеным у Балонскім працэсе. На жаль, за прайшоўшы час кола людзей і арганізацый, падтрымліваючых гэтую працу, фактычна не пашырылася. Тым не меньш, у сітуацыі, калі Беларусь была прынята з умовамі ў Еўрапейскую прастору вышэйшай адукацыі (Балонскі працэс), менавіта Грамадскі Балонскі камітэт стаў той структурай грамадзянскай спольнасці, якая легітымна ўдзельнічае ў маніторынгу рэалізацыі Дарожнай мапы і дыялогу наконт вынікаў працэса рэформ. Такім чынам, ідэя ўніверсітэта, нягледзячы на некалькі істотных захадаў на распрацоўку і распаўсюд, пакуль не з’яўляецца актуальнай і прынятай у беларускім грамадстве. Яе развіццё адбываецца па-за межамі афіцыйных устаноў ці груп, якія непасрэдна праектуюць і праграмуюць дзейнасць функцыянуючых універсітэтаў. А тое, што было напрацавана, пераведзена ў навукова- акадэмічны статус і адсунута ад рэалізацыі. Да сённяшняга дня носьбітамі ідэі з’яўляецца нешырокае кола інтэлектуалаў і чальцоў акадэмічнай супольнасці. Прычыны гэтага становішча трэба шукаць у месцы, ролі і самавызначэнні інтэлектуалаў у сучаснай Беларусі. Структура беларускага грамадства не надае ім месца і ролі ў адпаведнасці з іх функцыяй у адкрытым грамадстве. Кожны чалавек і грамадзянін, нават такі, які патэнцыйна можа быць прылічаны да інтэлектуалаў у Беларусі, застаецца “партыкулярным”, і абмежаваны адведзеным яму месцам у пэўнай арганізацыі ці карпарацыі. Якія б глабальныя ці агульнанацыянальныя праблемы і тэмы не ўздымаліся беларускімі інтэлектуаламі, грамадская свядомасць адводзіць ім адпаведнае партыкулярнае месца, маўляў, яны тычацца толькі тых, хто іх уздымае. Найбольш яскравым прыкладам гэтага можа стаць гісторыя ЕГУ. Падзеі і працэсы, якія адбываліся ва ўніверсітэце і з ім — ціск і выгнанне за мяжу, праблемы з акадэмічнай супольнасцю і захаваннем місіі ўніверсітэта ў перыяд працы ў выгнанні, — маюць агульны характар і агульнае значэнне менавіта таму, што яны тычацца падставовых пытанняў не толькі акадэмічнага жыцця, а рэалізацыі прынцыпаў свабоды і самавызначэння. Але ж прадстаўнікі і супрацоўнікі іншых ВНУ, Акадэміі навук і ў значнай ступені свабодныя інтэлектуалы разглядалі тое, што гавораць выкладчыкі ЕГУ, як іх прыватную справу, іх лакальную сітуацыю, не бачачы ў гэтым сваёй сітуацыі і сваіх праблем, не абагульняючы сваё прыватнае і іх прыватнае ў агульныя праблемы, якія могуць быць вырашаныя толькі ў нацыянальным маштабе. Тое самае можна казаць і пра праблему прыняцця Беларусі ў Балонскі працэс, якая, нягледзячы на свае значэнне не толькі для ўсіх, звязаных з адукацыяй і навукай, але і для самага шырокага кола грамадзян і грамадскіх суб’ектаў, тым не меньш, застаецца справай нешырокага кола людзей.

Апошняй хваляй увагі да тэмы ўніверсітэта стала актуалізацыя задачы стварэння нацыянальнага ўніверсітэта, інспіраваная Аляксандрам Мілінкевічам у 2015 годзе. Пасля даволі громкіх заяў у прэсе і шэрагу публічных сустрэч, ініцытыва перайшла ў “арганізацыйную форму”, калі Аргкамітэт па стварэнні Нацыянальнага ўніверсітэта стаў выпрацоўваць канцэпцыю ўніверсітэта і ягонай дзейнасці. Трэба сказаць, што нягледзячы на тое, што сутнасць “нацыяльнага” ў азначэнні новай ініцыятывы адразу вызвала шмат публічных выказванняў і спрэчак, яны не перайшлі ў сутнасную дыскусію, якая магла б дазволіць вызначыцца з тым, ці магчымы нацыянальны ўніверсітэт у сучаснай Беларусі, і якім ён павінен быць. Так ці інакш, у публічнай прасторы найбольш часта згадвалася ідэя беларускамоўнага ўніверсітэта як вызначэнне яго нацыянальнага характару. Спробы сфармуляваць іншае разуменне засталіся адзінкавымі і незаўважанымі³⁵. Пры гэтым праца новай ініцыятывы не спыняецца, але канцэптуальная праработка адбываецца ў вузкім коле Аргкамітэта, а звонку можна ўбачыць толькі адбіткі гэтай працы, дзе зараз часцей за ўсё згадваецца сеткавы характар новага ўніверсітэта.

Яшчэ адной тэндэнцыяй стала ўзгадванне неабходнасці новых універсітэтаў для развіцця краіны, што можна пачуць у выказваннях бізнесоўцаў (апошнім часам – у межах абмеркавання магчымасці пераўтварэння Беларусі ў IT-краіну)³⁶. Гэтая тэндэнцыя зноўку дае падставы для надзеі адносна магчымасці сур’ёзнага звароту да распрацоўкі і прасоўвання ідэі ўніверсітэта сярод інтэлектуалаў і грамадзянскай супольнасці. Але пакуль гэтая надзея вельмі асцярожная.

Можна меркаваць, што не вельмі высокая ўвага шырокай грамадзянскай і акадэмічнай супольнасці да праблем, якія ўздымаюцца асобнымі групамі, тлумачыцца недастатковай кваліфікацыяй тых, хто гэтыя праблемы ўздымае, ці з недастатковай энергічнасцю іх дзеянняў. Такое тлумачэнне нельга пакідаць па-за ўвагай, але немагчыма ігнараваць і тое, што стан грамадзянскай і акадэмічнай супольнасці і нават больш вузкай супольнасці інтэлектуалаў сёння такі, што ён гасіць спробы абмеркавання самых істотных для нацыі пытанняў, у тым ліку пытання існавання ўніверсітэта. Гэта вяртае нас да замкнёнага кола сімбіёзу ўніверсітэта і грамадзянскай супольнасці ў мадэрных нацыях, чаго не маюць нацыі ў стане мадэрнізацыі. У развітых краінах менавіта ўніверсітэты гадуюць колы ўплывовых інтэлектуалаў, якія здольныя разгарнуць агульнанацыянальнае абмеркаванне істотных праблем. А ў нацыях у стане мадэрнізацыі грамадства не здольнае вырашаць агульныя праблемы, пакуль не створыць адпаведныя ўніверсітэты як адмысловыя штучныя асяродкі, якія, у сваю чаргу, здолеюць вярнуць грамадству магчымасць уздымаць агульныя праблемы і вырашаць іх.

4. Універсітэт у грамадскай прасторы: альтэрнатыўныя практыкі акадэмічна- адукацыйнай працы і існавання акадэмічнай супольнасці.

Калі мы паглядзім на склад актыўных удзельнікаў пераўтварэнняў пачатку 90-х, то ўбачым сярод іх значную колькасць прафесараў і выхадцаў з акадэмічнага асяродку. Гэта паказчык таго, што патэнцыйна акадэмічная супольнасць утрымоўвае ў сабе вялікі рэсурс як для грамадскага развіцця, так і для грамадзянскай актыўнасці. Але менавіта гэты чыннік вельмі палохае тых, хто павёў краіну ў іншым накірунку, замарудзіўшы развіццё і закансерваваўшы старыя савецкія грамадскія стасункі і нормы жыцця. Як не дзіўна, але для рэваншысцкага павароту і захавання савецкіх практык улада таксама шукала і рэкрутавала экспертаў, адмыслоўцаў і нават чыноўнікаў з акадэмічных асяродкоў, з навуковымі ступенямі і званнямі. Але выкарыстоўвала іх у сервільнай функцыі — не як ініцыятараў і рухавікоў перамен, а як тых, хто можа надаць навуковы выгляд палітычным і ідэалагічным рашэнням і легітымізаваць іх сваім аўтарытэтам.

Вынікам гэтага з’яўляецца спрашчэнне і прафанацыя гаспадарчых, палітычных і сацыяльных працэсаў і палітычныя хістанні краіны з боку ў бок. У лепшым выпадку, прадстаўнікі акадэмічнай супольнасці, якія застаюцца ў межах афіцыйных навучальных ці навуковых устаноў, выкарыстоўваюцца ў якасці індывідуальных экспертаў і дарадчыкаў.

У сваю чаргу, тыя акадэмікі, прафесары, навукоўцы, якія ініцыявалі нейкія дзеянні і працэсы самастойна ці ўдзельнічалі ў грамадскіх і палітычных ініцыятывах, падпадаюць пад забарону на прафесію ці іншыя формы рэпрэсій. З-за гэтага шмат прадстаўнікоў акадэмічнай супольнасці былі або выціснутыя з універсітэтаў і навуковых устаноў, або эмігравалі, або маргіналізаваліся. Такім чынам, акадэмічная супольнасць (хай сабе і патэнцыйная) сталася падзеленай (як і ўсё грамадства) па прынцыпе палітычных і ідэалагічных поглядаў, а таксама лаяльнасці да ўлады і адміністрацый ВНУ. Гэтая падзеленасць і несфармаванасць агульнага моцнага акадэмічнага і інтэлектуальнага этасу стварае прыдатныя ўмовы для разгортвання тэндэнцый экспертызацыі навукоўцаў і выкладчыкаў не толькі ў межах дзяржаўных інстытуцый, але і ў незалежным полі. Яны найбольш “запатрабаваныя” грамадствам і рознымі палітычнымі і сацыяльнымі суб’ектамі ў якасці дарадчыкаў, кансультантаў, носьбітаў веды, як крыніцы сведчанняў ці ацэнак. Як ужо адзначалася вышэй, роля інтэлектуала як таго, хто падымае праблемы нацыянальнага ўзроўню, ставіць падставовыя пытанні і нейкім чынам вызначае “парадак дня” грамадства, не прынята ані грамадствам, ані самімі прадстаўнікамі акадэмічнай супольнасці. Такім чынам, пакуль дзяржаўная палітыка ў стаўленні да ўніверсітэтаў застаецца без зменаў, а самастойныя высілкі ў незалежнай прасторы не здольныя стварыць моцныя падставы для змены свайго месца ў грамадстве, дэградацыя акадэмічнай супольнасці працягваецца, а яе ўплыў на тое, што адбываецца ў краіне, змяншаецца.

Пры гэтым, частка інтэлектуальнай супольнасці, якая складаецца з тых, хто быў выціснуты або сам сышоў з афіцыйных устаноў, распачынае незалежныя ініцыятывы, стварае адмысловыя пазасістэмныя арганізацыі і структуры. Фактычна сёння гэтыя ініцыятывы і структуры амаль цалкам ахопліваюць увесь комплекс дзеянняў, функцый і працэсаў, уласцівых для акадэмічнай супольнасці, якія традыцыйна існуюць ва ўніверсітэтах. Існуюць больш ці меньш моцныя адукацыйныя праграмы (Беларускі калегіум, Лятучы ўніверсітэт, ECLAB, PhD-праграма для Беларусі), ствараліся і ствараюцца незалежныя часопісы як у традыцыйным папяровым выглядзе, так і ў інтэрнэт-прасторы (у ліку якіх можна прыгадаць наступныя: “Беларускі гістарычны агляд”, “Фрагмэнты”, “Грамадзянская альтэрнатыва”, “Палітычная сфера”, “Arche”, “Новая Эўропа”, “Наше мнение”, “Прайдзісвет”, “DRUVIS”, “Перекрестки”, “pARTisan” ды інш.), робяцца незалежныя даследаванні (шэрагам “фабрык думкі” (think-tanks) і інстытутаў, а таксама асобнымі часовымі групамі даследчыкаў), збіраліся і збіраюцца супольнасці, семінары і клубы (у розныя часы дзейнічалі і працягваюць дзейнічаць: семінар “Беларускае мысленне: канон, кантэкст, генезіс, перспектывы”, супольнасць Belintellectuals.com, “Беларуская філасофская прастора”, Агенцтва гуманітарных тэхналогій ды інш.), збіраюцца канферэнцыі і нават буйныя кангрэсы (напрыклад, Міжнародны Кангрэс даследчыкаў Беларусі і Міжнародны кангрэс беларусістаў), распачынаецца шмат розных выдавецкіх праектаў, якія ўводзяць (перакладаюць і прасоўваюць) у беларускую інтэлектуальную прастору сучасных і класічных еўрапейскіх мысляроў, а таксама даюць магчымасць для распаўсюду і трансляцыі напрацовак беларускіх філосафаў, навукоўцаў і інтэлектуалаў.

Не маючы магчымасці і намеру ў дадзеным артыкуле падрабязна спыняцца на дэталёвым аналізе гэтага разнастайнага і рознапрыроднага поля, пазначым некалькі характэрных рыс, якія вызначаюць развіццё незалежнай прасторы і з’яўляюцца істотнымі ў рамках нашай тэмы.

Перш за ўсё трэба адзначыць нетрывалы і тэрміновы характар большасці з ініцыятыў.

Справа тут не толькі ў “праектным” падыходзе, калі тыя ці іншыя дзеянні адпачатку фармулююцца як часовая дзейнасць з фіксаваным вынікам і тэрмінам дзеяння. Больш за тое, найбольш уплывовыя ініцыятывы і падзеі якраз задумваліся як доўгатэрміновыя, падставовыя кампаненты інтэлектуальнага жыцця (у прыватнасці, дыскусійныя пляцоўкі, часопісы, супольнасці). Але большасць з іх нараджаецца і існуе перадусім на энтузіязме і асабістых рэсурсах ініцыятараў — часавых, інтэлектуальных і маёмасных. Паколькі дадзеныя праекты не ўбудаваныя ў сістэмную працу, то і забеспячэнне іхняга існавання цалкам залежыць ад высілкаў і магчымасцей арганізатараў, а таксама ад вонкавых чыннікаў, сярод якіх на роўных паўстаюць і донарская палітыка (праз якую можна знайсці дапамогу), і палітыка беларускай улады (якая задае ўмовы большага ці меншага ціску і праблем).

Найбольш выразна гэта можна назіраць у спробах стварэння супольнасцей ці шырокіх дыскусійных пляцовак, якія імкнуліся не проста да працягу тэматычнай ці дысцыплінарнай працы ў вольных умовах, а да аб’яднання і стварэння новых форм камунікацыі паміж прадстаўнікамі розных дысцыплін, падыходаў і школ. Напрыклад, адной з унікальных падзей у альтэрнатыўнай прасторы стаўся семінар пад кіраўніцтвам Ігара Бабкова і Уладзіміра Абушэнкі “Беларускае мысленне: канон, кантэкст, генезіс, перспектывы” (2000—2003). Семінар збіраў, бадай, найбольш шырокае і разнастайнае кола навукоўцаў, даследчыкаў, мысляроў, і прапаноўваў ім агульную тэму і працу, якая, па сутнасці, павінна была вызначыць для іх змястоўныя падставы суіснавання як інтэлектуальнай супольнасці, супольнасці беларускага мыслення. Істотным будзе адзначыць, што гэтая падзея праходзіла “на тэрыторыі” дзяржаўных інстытуцый: Інстытута філасофіі НАН Беларусі, а затым — акадэмічнага Інстытута сацыялогіі. Пры гэтым яна была прасторай вольнага мыслення і наўпрост адпавядала ўстаноўкам ідэі ўніверсітэта. Пасля сканчэння гэтага семінара

ініцыятыў падобнага кшталту, якія б працягвалі фармаванне агульных падстаў і традыцыі мыслення, больш ужо не было.

Іншым прыкладам яскравай, але таксама не доўгай ініцыятывы стаўся інтэрнэт-праект супольнасці Belintellectuals.com, які некалькі гадоў (2004—2006) быў галоўнай прасторай не толькі для абмеркавання шырокага кола пытанняў нацыянальнага маштабу, але і месцам самавызначэння і самаразумення інтэлектуальнай супольнасці. Але яго “зорны час” таксама праз некалькі гадоў скончыўся, хоць яшчэ амаль да 2013 года ўжо на новым сайце з’яўляліся артыкулы і іншыя матэрыялы.

Стварэнне ў 2009 годзе “Беларускай філасофскай прасторы” было трохі іншай па форме і змесце з’явай, але яе гісторыя таксама ўкладаецца ў гэтую тэндэнцыю. Спроба “сабраць” супольнасць

філосафаў на падставе “выйсця” па-за межы “афіцыйнай працы” ў прастору вольнага мыслення і  самостойнай дзейнасці³⁷ пазначалася стваральнікамі як інтэлектуальны і грамадзянскі адказ на “Плошчу”. Пасля некалькіх гадоў вельмі яркіх і выразных ініцыятыў яна таксама страціла сваю энергію і значнасць у незалежнай інтэлектуальнай прасторы.

Пры іншых умовах, калі б устойліва існавалі сістэмныя структуры і інстытуцыі акадэмічнай працы і камунікацыі інтэлектуальнай супольнасці ва ўніверсітэцкай прасторы, такі часовы і “зоркавы” характер нефармальных ініцыятыў выглядаў бы не толькі абсалютна натуральным, але і сутнасна правільным. У той сітуацыі, якая існуе ў Беларусі, мы можам гэтае становішча разглядаць як тое,

што дэманструе перарыўнасць і нестабільнасць ў працэсах самавызначэння і пазіцыянавання інтэлектуалаў як сталай часткі грамадства са сваімі задачамі і функцыямі.

Другой выразнай рысай альтэрнатыўнай прасторы з’яўляецца дынаміка разгортвання буйных і доўгатэрміновых праектаў, якая часцей за ўсё збочвае ад амбіцыйных і шырокіх фарматаў да больш традыцыйных ці дысцыплінарных. З найбольш лёсавызначальных і доўгатэрміновых незалежных праектаў трэба адзначыць Беларускі калегіум, які быў створаны ў 1997 годзе (пад кіраўніцтвам Алеся Анціпенкі) і існуе да гэтага часу. Галоўнай ідэяй гэтага праекта была пабудова прасторы альтэрнатыўнай беларускай адукацыі, якая б базавалася на нацыянальным грунце. Апроч навучальнага працэсу, у межах Калегіума было запачаткавана шмат інтэлектуальных праектаў, якія з цягам часу сталі самастойнымі: напрыклад, часопісы “Паміж” і “HISTORICA”, інтэрнэт-часопіс перакладной літаратуры і суполка перакладчыкаў “Прайдзісвет”, шмат кніжных праектаў (сярод апошніх — серыя кніг “Бібліятэка “Беларускі калегіюм”). Асобна трэба адзначыць выхад у 2001 годзе “Анталогіі сучаснага беларускага мыслення”³⁸, у якой укладальнікі прапанавалі стос найбольш істотных тэкстаў для фармавання сучаснай беларускай інтэлектуальнай прасторы і думкі³⁹. Беларускі калегіум фактычна мог стаць (і, напэўна, у нейкім сэнсе разглядаўся такім чынам яго заснавальнікамі⁴⁰) асновай нацыянальнага ўніверсітэта, бо закладаў адпачатку самы шырокі спектр інтэлектуальнай працы і новых форм камунікацыі, якіх дагэтуль у краіне не было.

Але паступова ад часоў росквіту і статуса “галоўнай” адукацыйнай і творчай прасторы пачаўся пераход да этапа зніжэння інтэнсіўнасці і амбіцыйнасці ўнутраных праектаў, можна было назіраць адсутнасць зменаў і пераасэнсавання адукацыйных прапаноў і, увогуле, паступовае зніжэнне значнасці Беларускага калегіума ў публічнай інтэлектуальнай прасторы. Пры гэтым нават павярхоўны аналіз паказвае, што пераважная большасць публічных інтэлектуалаў, незалежных навукоўцаў і літаратараў сённяшняга часу — гэта былыя вольныя слухачы, студэнты ці ўдзельнікі праектаў Беларускага калегіума. За амаль 20 гадоў існавання, сфармаваўшы фактычна новае пакаленне інтэлектуальнай эліты, гэтая ініцыятыва паступова адыходзіць у цень у выніку згортвання амбіцый і, у нейкім сэнсэ, адмовы ад пошуку новых падыходаў.

А між тым, сучасная сітуацыя ў незалежнай адукацыйнай прасторы стварае новыя выклікі, паколькі побач з Беларускім калегіумам узнікаюць не толькі асобныя адукацыйныя праграмы, але і праекты кшталту Лятучага ўніверсітэта і Еўрапейскага каледжа Liberal Arts (ECLAB), якія прапануюць свае сістэмныя погляды на сучасную адукацыю, патрэбную для сучаснага

беларускага мыслення. Тым не менш, выпадак Беларускага калегіума вельмі выразна характарызуе даволі распаўсюджаную стратэгію “захавання” на доўгія часы за кошт збочвання да “традыцыйных форм”. Як і ў выпадку з папярэдняй тэндэнцыяй, гэтая стратэгія была б цалкам натуральная ў іншых умовах, бо стварала б устойлівыя формы, без якіх немагчыма ўявіць інтэлектуальную прастору краіны. Але беларускія ўмовы патрабуюць “хутка бегчы, каб заставацца на месцы”, а тым больш, каб рухацца наперад. У іншым выпадку альтэрнатыўная незалежная прастора становіцца маргінальным месцам, дзе магчыма захавацца, але немагчыма спарадзіць новыя з’явы і змены ў грамадстве.

Прыкладам іншай тэндэнцыі з’яўляецца дынаміка развіцця дзейнасці супольнасці палітолагаў, якія ў 2001 годзе заснавалі часопіс “Палітычная сфера”. Ён пазіцыянаваўся як спецыялізаванае навуковае выданне па палітычных і сацыяльных навуках. Але заснавальнікі адразу бачылі часопіс як сістэмны, інстытуцыйны элемент развіцця “новай паліталогіі” ў Беларусі. Верагодна, дзякуючы гэтаму стратэгічнаму стаўленню, у верасні 2009 года супольнаць часопіса заснавала Інстытут палітычных даследаванняў “Палітычная сфера”. А праз год разам з партнёрамі ініцыявала першы Міжнародны Кангрэс даследчыкаў Беларусі, які прайшоў ў Коўне (Літва), і з таго часу адбываецца штогадова. У ходзе сістэматычнай працы выбудовы акадэмічнай інстытуцыйнай прасторы “Палітычная сфера” ў складзе Кансорцыума акадэмічных і экспертных інстытуцый заснавала Міжнародную PhD-праграму для Беларусі, а таксама ў супрацы з беларускімі грамадскімі ініцыятывамі “Ліберальны клуб” і “Еўрапейскі клуб” і з удзелам такіх літоўскіх акадэмічных інстытуцый, як Універсітэт Вітаўта Вялікага і Інстытут ВКЛ, была запачаткавана адукацыйная праграма “Еўрапейскі Саюз: палітыка, эканоміка, культура” ў межах Беларускага калегіума.

Гэткую ж стратэгію выбудовы цэласнай прасторы, якая ўключае ўсе неабходныя кампаненты для інстытуцыйнага развіцця і пастаяннага аднаўлення супольнасці (разам з прынцыпамі і нормамі дзейнасці і ладу жыцця), рэалізуе Лятучы ўніверсітэт. Ён пазіцыянуецца менавіта не як адукацыйная праграма, але як праграма стварэння ўніверсітэта, якая уключае ўвесь комплекс неабходнай дзейнасці: семінары, курсы і школы, канферэнцыі, даследаванні, адмысловыя формы самакіравання і г.д. У 2015—2016 гадах Лятучы ўніверсітэт стаўся ініцыятарам шэрагу падзей у інтэлектуальнай прасторы Беларусі, якія былі аб’яднаныя ў межах “Года беларускага мыслення”.

Гэтая ініцыятыва засяродзілася на некалькіх накірунках: зрабіць бачнай і прысутнай у сучаснасці інтэлектуальную гісторыю Беларусі; пазначыць актуальныя выклікі, якія сёння натхняюць на мысленне, патрабуюць адказаў і ствараюць уяўленні пра сучасны свет, культуру і сябе; пашырыць простору існавання беларускага мыслення: ад адмысловых суполак і інстытуцый да шырокага культурнага асяродку, паўсядзённага жыцця і адчування сваёй ідэнтычнасці. Цягам года адбыліся дзве серыі публічных лекцыі, якія знітавалі беларускую інтэлектуальную традыцыю: “Спадчына Ігната Абдзіраловіча” і “Уяўляючы Беларусь”. Таксама дзеля пашырэння веды пра інтэлектуальную спадчыну быў сабраны і “талакой” выдадзены зборнік “Цытуй сваё”. І найбольш значнай падзеяй года стаў “Тыдзень беларускага мыслення”, які аб’яднаў больш за 50 мерапрыемстваў самага рознага кшталту і тэматыкі, якія ўсе звярталіся да актуальных пытанняў мыслення і яго гісторыі ў Беларусі.

Трэцяй характэрнай рысай, якая тычыцца перш за ўсё даследчай працы, з’яўляецца пераход з акадэмічных пазіцый і норм існавання на экспертна-аналітычныя. Вышэй мы трохі закранулі тэндэнцыю экспертызацыі акадэмічнай супольнасці. Найбольш выразна яна фіксуецца ў незалежных даследчых інстытуцыях. Найбольш буйныя з іх — Незалежны інстытут сацыяльна- эканамічных і палітычных даследванняў (НІСЭПД), Беларускі інстытут стратэгічных даследаванняў (BISS), Цэнтр еўрапейскай трансфармацыі, BEROC, Даследчы цэнтр ІПМ ды інш. — фактычна не арыентуюцца на акадэмічную працу. Выключэннем з’яўляецца згаданы Інстытут палітычных даследаванняў “Палітычная сфера” і часткова Даследчы цэнтр ІПМ, якія сістэматычна працуюць на захаванне і развіццё акадэмічных норм. Астатнія вымушана ці дабраахвотна рэалізуюць перш за ўсё аналітычныя і экспертныя распрацоўкі, а таксама камерцыйныя маркетынгавыя праекты.

Апошняй, але, напэўна, найбольш істотнай рысай незалежнай інтэлектуальнай супольнасці з’яўляецца яе фрагментаванасць. У сваёй рэфлексіі інтэлектуальнай сітуацыі сучаснай Беларусі Валянцін Акудовіч адзначае, што розныя каштоўныя часткі, неабходныя для фармавання беларускай філасофіі і існуючыя ў нашай інтэлектуальнай прасторы, не здолелі стварыць сталы інстытут мыслення⁴¹. У адносінах да рэалізацыі ідэі ўніверсітэта па-за межамі фармальных структур мы маем амаль усё, што патрэбна акадэмічнай супольнасці і ўніверсітэцкай прасторы. Пры гэтым незалежныя ініцыятывы і арганізацыі існуюць паасобку, не маюць сінэргетычнага эфекту. Часта асобныя накірункі дзейнасці мала звязаны змястоўна, нават калі рэалізуюцца праз адных і тых жа людзей. Хоць існаванне незалежных структур і груп не з’яўляецца цалкам падпольным, але варожае стаўленне афіцыйных структур пакідае іх у маргіналізаваным стане. Па-ранейшаму, за невялікімі выключэннямі, альтэрнатыўная прастора застаецца месцам, куды ідуць, каб захавацца паасобку ці невялікімі хаўрусамі, але не месцам стварэння новых мадэлей і форм існавання акадэмічнай супольнасці. Таму тое, што ёсць на сёння, можна разглядаць як патэнцыял для стварэння паўнавартаснага ўніверсітэта ў Беларусі, як наяўнасць перадумоў, але актуалізацыі гэтых патэнцый у бліжэйшы перыяд чакаць, напэўна, не варта. Верагодна, што само існаванне незалежных ініцыятыў з’яўляецца магчымым, дзякуючы гэтай частковасці. Тым не менш, як паказвае аналіз, сярод шырокага кола ініцыятыў з’яўляюцца тэндэнцыі, якія накіраваны на пашырэнне і сістэматызацыю працы, якая б забяспечвала комплексы працэсаў, неабходных для ўзнаўлення акадэмічнай супольнасці, а разам з ёй і тых норм, практык і этаса, якія могуць стаць прататыпамі для фарміравання і развіцця грамадзянскай супольнасці ў Беларусі.

Такім чынам, калі перад беларускім грамадствам стаіць задача выхаду са стану закрытасці і мадэрнізацыі, пабудаванай на эканамічным і тэхналагічным росце, то ёй непазбежна патрэбны ўніверсітэт, які фундуецца не на працэсах прафесійнай падрыхтоўкі, а ў якім у першую чаргу культывуецца акадэмічная аўтаномія, крытычнае мысленне і самакіраванне, то бок супольнае вызначэнне і ўтрыманне місіі і накірунку развіцця. Паколькі дзяржаўная ўлада працягвае рэалізоўваць палітыку, якая накіравана на прадухіленне парасткаў у гэтых напрамках, то асноўным полем вырашэння гэтых задач становіцца альтэрнатыўная незалежная прастора. У гэтай прасторы існуюць усе неабходныя кампаненты і ёсць патэнцыял, але яго выкарыстанне і рэалізацыя немагчымы праз просты працяг тых форм, якія ўжо існуюць. Патрэбна пастаноўка адпаведных задач і адмысловыя намаганні ў сістэматызацыі і фармаванні сінергетычнага эфекту ад узаемасувязей розных элементаў і функцый у жыцці і дзейнасці незалежнай інтэлектуальнай і акадэмічнай супольнасці.

---

¹ Поппер К. Открытое общество и его враги: Т. 1. Чары Платона; Т. 2. Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы / Пер. с англ. — К.: Ніка-Центр, 2005. — 800 с.

² Часовымі выключэннямі былі ўніверсітэты на далучаных землях, якія наноў ствараліся ў старых універсітэцкіх гарадах Дэрпце і Вільне і часткова захоўвалі традыцыйную структуру разам з тэалагічнымі факультэтам. Але час існавання

Імператарскага Віленскага ўніверсітэту быў нядоўгім (1803—1832).

³ Указ президента Республики Беларусь от 29 августа 1996 года № 342 “О Белорусском государственном университете”.

⁴ Лукашенко А.Г. Сильная и процветающая Беларусь должна иметь прочный идеологический фундамент. Доклад президента А.Г. Лукашенко на постоянно действующем семинаре руководящих работников республиканских и

местных государственных органов по вопросам совершенствования идеологической работы // “Советская Белоруссия”. — 28 марта 2003 года.

⁵ ПЦ “Вясна” правёў прэс-канфэрэнцыю, тэмай якой сталі прынятые 25 лістапада ў першым чытанні у Палаце прадстаўнікоў папраўкі ў Крымінальны кодэкс, а таксама сітуацыя вакол выключэння студэнткі Таццяны Хома з

Беларускага дзяржаўнага эканамічнага ўніверсітэту // ПЦ “Вясна”. — 29.11.2005: http://spring96.org/be/news/3226.

⁶ Водолажская Т., Шутов А. Запрет на профессию в Беларуси: разнообразие форм, задач и способов. Отчет по результатам мониторинга (1998—2011) // Центр европейской трансформации. — 12.09.2012: https://cet.eurobelarus.info/files/File/Berufsverbot-Belarus(1).pdf.

⁷ З гарадзенскага ўніверсітэту звальняюць яшчэ двух гісторыкаў // “Твой стыль”. — 17.01.2014: http://www.t- styl.info/by/117/politics/13517/.

⁸ Отчет по результатам мониторинга нарушений академических свобод студентов в учреждениях высшего образования Беларуси за период сентябрь—октябрь 2014 года // Общественный Болонский комитет. — 12.11.2014: http://bolognaby.org/index.php/issledovanija-analitika/157-belaruskaya-otchyot-po-rezultatam-monitoringa-narushenij- akademicheskix-svobod-studentov-v-uchrezhdeniyax-vysshego-obrazovaniya-belarusi-za-period-sentyabr-oktyabr-2014-g.

⁹ “Белая книга”. Реформирование высшей школы Беларуси в соответствии с целями, ценностями и основными направлениями политики Европейского пространства высшего образования // Общественный Болонский комитет. 16.06.2013: http://bolognaby.org/issledovanija-analitika/150-belaya-kniga.

¹⁰ Инструкция о порядке ведения и применения Общегосударственного классификатора “Специальности и квалификации”, утвержденного Министерством образования Республики Беларусь 1 июля 2009 года № 42.

¹¹ Положение о порядке открытия подготовки по профилям образования, направлениям образования, специальностям, направлениям специальностей, специализациям, утвержденное Советом министров Республики Беларусь 27 июня 2011 года № 849.

¹² Отчет по результатам мониторинга нарушений академических свобод студентов в учреждениях высшего образования Беларуси за период сентябрь—октябрь 2014 года // Общественный Болонский комитет. — 12.11.2014: http://bolognaby.org/index.php/issledovanija-analitika/157-belaruskaya-otchyot-po-rezultatam-monitoringa-narushenij- akademicheskix-svobod-studentov-v-uchrezhdeniyax-vysshego-obrazovaniya-belarusi-za-period-sentyabr-oktyabr-2014-g.

¹³ “Белая книга”. Реформирование высшей школы Беларуси в соответствии с целями, ценностями и основными направлениями политики Европейского пространства высшего образования // Общественный Болонский комитет. 16.06.2013: http://bolognaby.org/issledovanija-analitika/150-belaya-kniga.

¹⁴ Задзіночанне беларускіх студэнтаў // “Альтэрнатыўная моладзевая платформа” http://ampby.org/studenckija/zadzinoczannie-bielaruskix-studentaw/.

¹⁵ Дорожная карта по проведению Беларусью реформы системы высшего образования // Общественный Болонский комитет. — Май, 2015: http://bolognaby.org/images/uploads/2015/12/Roadmap-Belarus-ru.pdf.

¹⁶ Имплементация требований Дорожной карты в проекте Кодекса об образовании // Общественный Болонский комитет. — 11.03.2017: http://bolognaby.org/images/uploads/2017/03/BIBC_Roadmap_Code_of_Education_2017.pdf.

¹⁷ Мацкевич В., Жбанков М., Крупник С. Обзор проектов, идей и концепций реформирования образования в Беларуси // Беларусь: сценарии реформ. — Варшава, 2004. — С. 263—330.

¹⁸ Концепции, разработанные Центром развития проблем образования БГУ: http://charko.narod.ru/index12.html.

¹⁹ Ясперс К. Идея университета / Пер. с нем. Т.В. Тягуновой; ред. перевода О.Н. Шпарага; под общ. ред. М.А. Гусаковского. — Мн.: БГУ, 2006. — 159 с. — (Universitas).

²⁰ Ридингс Б. Университет в руинах / Пер. с англ. А.М. Корбута; под общ. ред. М.А. Гусаковского. — Мн.: БГУ, 2009. — 248 с. — (Universitas).

²¹ Ньюмен Дж.Г. Идея Университета / Пер. с англ. С.Б. Бенедиктова; под общ. ред. М.А. Гусаковского. — Мн.: БГУ, 2006. — 208 с. — (Universitas).

²² Ортега-и-Гассет X. Миссия университета / Пер. с исп. М.Н. Голубевой; ред. перевода А.М. Корбут; под общ. ред.

М.А. Гусаковского. — Мн.: БГУ, 2005. — 104 с. — (Universitas).

²³ Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич и др.: под ред. М.А. Гусаковского. — Мн.: БГУ, 2004. — 279 с. — (Universitas).

²⁴ Мацкевич В. Культурная политика. — 1994. — № 0.

²⁵ Комплекс падставовых для праграмы Лятучага ўніверсітэта ідэй распрацоўваліся з 1994 года ў межах “Канцэпцыі аднаўлення гуманітарнай адукацыі”, спачатку ў супрацоўніцтве з Праграмай аднаўлення гуманітарнай адукацыі Фонда Сораса, а потым — у супрацоўніцтве з РІПА (Рэспубліканскі інтытут прафесійнай адукацыі) і АПА (Акадэміі паслядыпломнай адукацыі).

²⁶ Барковский П. Об идее и миссии университета в будущей Беларуси // “Наше мнение”. — Ч. 1. — 03.11.2010: http://nmnby.eu/news/analytics/2917.html; Ч. 2. — 09.11.2010: http://nmnby.eu/news/analytics/2923.html.

²⁷ Мацкевич В., Барковский П. Университет: дискуссия об основаниях: Сб. статей / Под ред. Т.В. Водолажской. — Мн.: И.П. Логвинов, 2011. — 159 с. — (Серия “Universitas Ludens”): https://eurobelarus.info/files/22/86/Universitet_Diskussiya.pdf.

²⁸ Шпарага О. Идея университета в Беларуси — Европейский гуманитарный университет // “Наше мнение”. — 29.06.2004: http://nmnby.eu/news/analytics/299.html.

²⁹ Адамянц А. Молчание ягнят (к манифестации интеллектуальной позиции) // “Наше мнение”. — 04.07.2004: http://nmnby.eu/news/analytics/291.html.

³⁰ Шпарага О. Политическая топография Беларуси: солидарность, сообщества, университет // “Топос”. Философско- культурологический журнал. — 2005. — № 1. — C. 72—79.

³¹ Миненков Г. Случай ЕГУ, или о перспективах современного белорусского общества // “Топос”. Философско- культурологический журнал. — 2005. — № 1. — C. 87—115.

³² Yaraslau Kryvoi, Alastair Rabagliati. Optimising EHU’s Impact On Belarus // Belarus Digest: http://belarusdigest.com/sites/default/files/ehuforbelarus.pdf.

³³ Альтернативный доклад и дорожная карта по включению Беларуси в ЕПВО и Дорожная карта интеграции беларусского высшего образования в Болонский процесс // Общественный Болонский комитет. — 10.12.2012: http://bolognaby.org/issledovanija-analitika/544-alternaty-d1-9eny-daklad-i-darozhnaya-karta-pa-d1-9eklyuchennyu- belarusi-d1-9e-epva-2.

³⁴ Готовность беларусского высшего образования присоединиться к ЕПВО. Альтернативный доклад, 2014 // Общественный Болонский комитет. — 12.12.2014: http://bolognaby.org/index.php/issledovanija-analitika/159- alternativnyj-doklad-gotovnost-belaruskogo-vysshego-obrazovaniya-k-priemu-v-epvo-2014.

³⁵ Вадалажская Т. Пытанне Нацыянальнага ўніверсітэта // Лятучы ўніверсітэт. — 03.05.2015: http://fly- uni.org/blogi/pytanne-nacyyanalnaga-%D1%9Eniversiteta/.

³⁶ Леонид Лознер. “Мечтаю, чтобы в ПВТ 2.0 был создан современный университет” // dev.by. ИТ в Беларуси. — 14.08.2017: https://dev.by/lenta/main/kolonka-loznera.

³⁷ Маніфэст адкрытай Беларускай Філасофскай Прасторы: http://www.prastora.org/pra-nas.html.

³⁸ Анталёгiя сучаснага беларускага мыслення. — СПб.: Невский простор, 2003.

³⁹ У 2016 годзе выйшла наступная кніга “Код прысутнасці. Анталогія беларускага мыслення, 2000—2015”, якая працягнула выданне анталогіі беларускага сучаснага мыслення. Гэтая кніга стала плёнам супрацы Лятучага ўніверсітэта і Беларускага калегіума, сцвярджаючы сучасную інтэлектуальную традыцыю.

⁴⁰ Прынамсі, у 2009—2010 гадах Алесь Анціпенка абвяшчаў праект стварэння на базе Беларускага калегіума “Беларуска-амерыканскага ўніверсітэта”.

⁴¹ Акудовіч В. Дыскурс сучаснага беларускага мыслення // “Палітычная сфера”. — 2013. — № 2(21). — С. 78—80.

2015 год